家園合作，糾正選擇性緘默癥幼兒的“有為”策略

福建省廈門市海城幼兒園 翁恩花

幼兒選擇性緘默癥，通常指幼兒沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)與發(fā)音器官障礙，在一定場(chǎng)合下言談?wù)?如在家)，但面臨特定的社會(huì)情境時(shí)(如在學(xué)校)持續(xù)性不語(yǔ)的復(fù)雜行為特質(zhì)，也稱為“故意性不語(yǔ)”[1]。美國(guó)精神醫(yī)學(xué)學(xué)會(huì)將五個(gè)臨床特征作為診斷依據(jù)：(1)需要言語(yǔ)交流的場(chǎng)合不講話，在另外一些環(huán)境中言語(yǔ)交流正常；(2)持續(xù)時(shí)間超過(guò)一個(gè)月；(3)非言語(yǔ)障礙，沒(méi)有因?yàn)檎f(shuō)外語(yǔ)(或不同方言)引起語(yǔ)言問(wèn)題；(4)妨害患者在教育與工作上的成就，或有礙社會(huì)溝通；(5)沒(méi)有患諸如自閉癥、精神分裂癥、智力發(fā)育遲緩或其他發(fā)育障礙等生理或心理疾病。[2]

了解幼兒的選擇性緘默癥的定義和五個(gè)臨床特征后，人們能夠很清楚地了解幼兒選擇性緘默癥需要同時(shí)滿足兩個(gè)地點(diǎn)條件，一是在一定場(chǎng)合下(如在家)，二是在特定的社會(huì)情境中(如在學(xué)校)。這兩個(gè)地點(diǎn)的照料者將對(duì)幼兒選擇性緘默癥狀的消除起到至關(guān)重要的作用。教師往往能起到“四兩撥千斤”的作用，因?yàn)榫图彝ハ到y(tǒng)理論而論，家庭中的某個(gè)成員的心理障礙不是存在于個(gè)體身上，而是寄存于整個(gè)家庭系統(tǒng)中，其發(fā)生和維持是整個(gè)家庭作用的結(jié)果[3]。教師之所以能起到“四兩撥千斤”的作用，主要是由于該癥狀往往是教師在學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)發(fā)現(xiàn)的，而且教師具有一定的專業(yè)素養(yǎng)，對(duì)其癥狀的觀察與了解具有一定的科學(xué)依據(jù)，同時(shí)教師深知該癥狀的消除需要兩個(gè)系統(tǒng)(家庭和學(xué)校)的主要陪伴者做出一定的調(diào)整，來(lái)幫助幼兒逐步自如地進(jìn)入特定場(chǎng)合，全面適應(yīng)新的生活。

一、個(gè)案情況

明明入園時(shí)的家庭情況如下：明明是雙胞胎的弟弟，在小A班就讀，哥哥丁丁在小B班就讀。平常兩人在家親密無(wú)間，無(wú)話不談，也較為乖巧懂事。家長(zhǎng)平時(shí)帶雙胞胎出門，沒(méi)有引導(dǎo)他們與其他人交流，所以三年來(lái)基本上是他們之間交流，或者是同家人交流。由于他們的媽媽在他們上幼兒園之前,剛生下一個(gè)弟弟，身體極度虛弱，特別需要家人的照顧，原來(lái)照顧他們的外婆,要抽出時(shí)間照顧他們的媽媽，所以照顧他們的時(shí)間就少了許多。他們的爸爸又一直忙于工作。明明與丁丁以往性格就比較乖巧，所以爸爸對(duì)他們的關(guān)注比較少，沒(méi)有注意到他們?cè)谔囟▓?chǎng)合中不語(yǔ)的現(xiàn)象。

(一)入園一個(gè)月的情況

明明與其哥哥丁丁入園適應(yīng)能力較強(qiáng)，能同教師和其他幼兒一同游戲，基本上情緒平穩(wěn)，有時(shí)也會(huì)跟著興奮，但是大多數(shù)情況下會(huì)較為克制，并沒(méi)有完全釋放自己的情感。歷時(shí)一個(gè)月多，明明、丁丁較少與教師及幼兒說(shuō)話，但回家后他們之間會(huì)“嘰嘰喳喳”交流個(gè)不停，也會(huì)提及幼兒園的事。

小班開(kāi)學(xué)一段時(shí)間后的一次心理疾病篩查活動(dòng)中，丁丁所在班級(jí)教師率先將丁丁帶去檢查，因?yàn)橛X(jué)得他可能有“問(wèn)題”，當(dāng)時(shí)并沒(méi)有和明明所在班級(jí)教師交流丁丁的情況。醫(yī)生告訴教師：丁丁有心理問(wèn)題，要去專門的醫(yī)院去治療。教師將檢查的情況告知家長(zhǎng)，家長(zhǎng)難以接受。

明明所在班級(jí)教師多次向家長(zhǎng)反饋明明在幼兒園不喜歡說(shuō)話的情況，了解其在家、在外與同伴以及與陌生人的交流情況。教師向家長(zhǎng)表示，這是一個(gè)急需雙方緊密配合的事情。教師知道明明確實(shí)有選擇性緘默癥的癥狀，只是當(dāng)時(shí)的癥狀比較輕微，而且也找到了導(dǎo)致這個(gè)疾病的源頭，所以就沒(méi)有帶明明去做心理疾病篩查。因?yàn)橐坏ズY查、確認(rèn)有問(wèn)題，將影響其他幼兒與明明的交往。

(二)明明所在班級(jí)教師陸陸續(xù)續(xù)采取“有為”措施

某教師是明明所在班級(jí)的班主任，平時(shí)積極和配班教師、生活教師分享明明進(jìn)步的地方。例如點(diǎn)名的時(shí)候，明明剛開(kāi)始都不回答，隨后教師提示他舉手示意，明明真的就這樣做了。某教師便同配班教師和生活教師達(dá)成一致：明明暫時(shí)不愿意說(shuō)話，沒(méi)關(guān)系，我們要耐心接納他當(dāng)下的情況，然后鼓勵(lì)其他幼兒同他交流；當(dāng)其他幼兒說(shuō)他不會(huì)說(shuō)話時(shí)，就予以引導(dǎo)，讓其他幼兒也欣然接納明明當(dāng)下的狀態(tài)，并理解、幫助他。

班級(jí)里三位教師統(tǒng)一保教理念、給予明明寬松的氛圍，并讓其他幼兒也接納、理解明明，這使得明明的笑容更多了，有時(shí)也會(huì)點(diǎn)頭回應(yīng)，但仍然不說(shuō)話。

(三)家園溝通情況

由于班級(jí)教師以及其他幼兒與明明積極溝通的成效不顯著，于是明明所在班級(jí)教師就去家訪，并與家長(zhǎng)約好周末帶明明與丁丁一起到公園玩。明明開(kāi)始慢慢放松，此時(shí)的丁丁更加大方，能同教師進(jìn)行簡(jiǎn)單的交流。此時(shí)的明明仍在觀察。教師看到該舉措還是沒(méi)有顯著改變明明，隨后就引導(dǎo)家長(zhǎng)帶明明、丁丁去他們家附近的康康家玩，因?yàn)榭悼狄苍诿髅鞯陌嗉?jí)，他們之間較熟悉?？悼档募议L(zhǎng)非常熱情，康康也很活潑、開(kāi)朗、好客。在去康康家前，教師先同康康的家長(zhǎng)溝通，請(qǐng)康康的家長(zhǎng)給予支持：明明、丁丁來(lái)康康家前，與康康做好溝通工作，讓康康更有擔(dān)當(dāng)精神，主動(dòng)與明明、丁丁一起玩，并一起分享美食，等等。此外，教師也與明明、丁丁的爸爸提前溝通好，讓他告訴明明和丁丁等會(huì)兒要去康康家玩，讓明明、丁丁充滿期待。

在康康家，教師引導(dǎo)明明、丁丁的爸爸先近距離地鼓勵(lì)明明、丁丁同康康一起玩，然后自己慢慢拉大距離，同教師一起觀察。剛開(kāi)始，明明、丁丁比較拘謹(jǐn)，隨后由于材料的使用需要康康幫忙，明明無(wú)意識(shí)地開(kāi)口小聲說(shuō)話了。慢慢地，雖然明明、丁丁說(shuō)話的頻率不高，音量也較小，但他們?cè)诳悼导议_(kāi)口說(shuō)話了?；顒?dòng)結(jié)束后，教師引導(dǎo)明明、丁丁的爸爸以及康康的家長(zhǎng)一起肯定明明、丁丁說(shuō)話了，并表示他們說(shuō)話的聲音很好聽(tīng)。明明和丁丁害羞了。

這一次之后，明明所在班級(jí)的三位教師有意識(shí)地讓明明和康康在一起游戲。一周后，明明在班級(jí)里同康康說(shuō)話了，先是說(shuō)悄悄話，隨后是正常說(shuō)話。明明慢慢地能同其他幼兒簡(jiǎn)單交流，點(diǎn)名時(shí)也能回答教師了。三個(gè)月后，明明開(kāi)始能夠回答一些簡(jiǎn)單的問(wèn)題。其間，三位教師一直鼓勵(lì)、肯定明明，尤其是肯定他的繪畫作品特別有創(chuàng)意。受到表?yè)P(yáng)的明明，臉上洋溢著快樂(lè)與自豪。教師在引導(dǎo)他介紹作品時(shí)，他剛開(kāi)始不吭聲，但慢慢地能從簡(jiǎn)單的表達(dá)轉(zhuǎn)變?yōu)橛羞壿嬓缘拿枋觥?/p>

與此同時(shí)，教師也引導(dǎo)明明和丁丁的家長(zhǎng)平時(shí)有意識(shí)地引導(dǎo)他們與熟悉的人交流、與年齡相差不多的同伴交流。如入園或離園的路上，如果遇到同班幼兒及家長(zhǎng)，家長(zhǎng)先熱情自然地問(wèn)好，并根據(jù)明明和丁丁的狀態(tài)，適當(dāng)引導(dǎo)他們問(wèn)好；當(dāng)他們問(wèn)好成功時(shí)，給予鼓勵(lì)、肯定。又如，遇到小區(qū)保安、保潔員、鄰居等熟悉的人時(shí)，根據(jù)他們當(dāng)下的狀態(tài)，適當(dāng)引導(dǎo)他們問(wèn)好；如果他們不想問(wèn)好，可以引導(dǎo)他們笑笑或者點(diǎn)點(diǎn)頭；如果這些他們也不想做，也不必勉強(qiáng)。

教師特別交代，當(dāng)他們勇于在外同別人交流時(shí)，家長(zhǎng)要將此情況告訴教師，這樣教師在園可以再一次肯定幼兒。同時(shí)，教師也會(huì)將明明在園的積極表現(xiàn)告知家長(zhǎng)，讓家長(zhǎng)在家里再次肯定、強(qiáng)化這樣的行為。就這樣，家園雙方積極互動(dòng)，特別是外婆看到明明在園、在外更勇敢表達(dá)時(shí)，對(duì)教師的信任感更上一層樓，進(jìn)而支持明明在外更積極地交往。與此同時(shí)，明明所在班級(jí)教師也與丁丁所在班級(jí)教師交流他們與家長(zhǎng)的互動(dòng)情況。丁丁所在班級(jí)教師因?yàn)槠渌ぷ鞣泵?，?duì)這方面的引導(dǎo)相對(duì)薄弱一些，所以丁丁在園講話的次數(shù)相對(duì)較少。

二、現(xiàn)象探究

明明所在班級(jí)教師觀察到明明的異常情況時(shí)，就懷疑他可能患有選擇性緘默癥，而丁丁所在班級(jí)教師對(duì)該癥狀不太了解，但知道丁丁確實(shí)是存在某些“問(wèn)題”，所以就帶丁丁去做心理疾病的篩查。同時(shí)丁丁所在班級(jí)教師在和家長(zhǎng)交流時(shí)較直率，沒(méi)有了解他們家當(dāng)時(shí)復(fù)雜的情況，加上平時(shí)丁丁所在班級(jí)教師關(guān)心丁丁的時(shí)間較少，所以當(dāng)時(shí)家長(zhǎng)對(duì)教師有抵觸的情緒。

明明所在班級(jí)教師發(fā)現(xiàn)明明有選擇性緘默癥時(shí)，能夠綜合其家庭原因，嘗試分析家長(zhǎng)教養(yǎng)方式、家庭成員情況以及其家庭當(dāng)下?tīng)顟B(tài)等，綜合考慮明明出現(xiàn)這個(gè)癥狀的原因。教師向家長(zhǎng)了解到，明明與丁丁媽媽生他們的時(shí)候就已經(jīng)筋疲力盡、大傷元?dú)?，誰(shuí)知過(guò)了一年多又懷上了孩子，不得不生下來(lái)，但生下來(lái)后整個(gè)人就更虛弱了，加上畏懼出門，所以基本上媽媽很少帶他們。爸爸和外婆也很忙碌，又看他們自己能一起玩、能講話，也沒(méi)注意他們不和他人說(shuō)話。所以，最主要的原因是明明和丁丁幾乎沒(méi)有與外界交流的經(jīng)驗(yàn)，所以他們不懂得如何獨(dú)立地與他人交往，也不習(xí)慣與他人交往。

找到了問(wèn)題的根源，問(wèn)題解決起來(lái)就相對(duì)容易。學(xué)校心理學(xué)家認(rèn)為，只有當(dāng)事人體驗(yàn)到矯正人員對(duì)他的接納、關(guān)心和同情，他才能透過(guò)矯正關(guān)系來(lái)改變自己的行為。[4]明明所在班級(jí)教師需要家庭緊密配合。在引導(dǎo)明明改變的過(guò)程中，教師非常重要，起到了聯(lián)結(jié)、輸送能量的作用。教師可以直接影響幼兒的人際氛圍、心理氛圍以及同伴關(guān)系的建立和性質(zhì)，與家長(zhǎng)的溝通則可以間接影響親子關(guān)系的性質(zhì)。[5]所以，教師一開(kāi)始就先了解情況，再根據(jù)其家庭情況，婉轉(zhuǎn)地告訴家長(zhǎng)務(wù)必需要緊密配合的地方，并積極通過(guò)班級(jí)教研，統(tǒng)一三位教師的教育觀，引導(dǎo)班級(jí)其他幼兒也積極與明明互動(dòng)。教師通過(guò)引導(dǎo)明明和丁丁的爸爸在周末或是晚上的時(shí)候，讓明明和丁丁與同班同學(xué)互動(dòng)，讓幼兒影響幼兒，讓明明在班級(jí)里能有自己親密的朋友；同時(shí)教師也多關(guān)注明明的日常生活，知道他日常的點(diǎn)滴進(jìn)步，并給予肯定和互動(dòng)。教師能將明明在園的情況告知家長(zhǎng)，讓家長(zhǎng)在家也多提及他在園的情況，讓他的在園時(shí)光和在家時(shí)光更緊密地銜接。

在引導(dǎo)明明轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，家長(zhǎng)的信任和教師的“有為”相當(dāng)重要。個(gè)案中，家長(zhǎng)對(duì)明明所在班級(jí)教師比較信任，而對(duì)丁丁所在班級(jí)教師抱有成見(jiàn)。另外，丁丁所在班級(jí)教師由于學(xué)校其他工作繁忙，沒(méi)辦法給予丁丁更多關(guān)心，使得丁丁在班時(shí)不能得到教師和其他同伴的充分肯定。特別是點(diǎn)名時(shí)，丁丁沒(méi)回答“到”，有時(shí)還會(huì)被班里其他幼兒嘲笑，使得丁丁在班級(jí)更加不愿意開(kāi)口說(shuō)話。明明所在班級(jí)教師能建立良好的師幼關(guān)系，為明明營(yíng)造友好、接納、充滿愛(ài)的氛圍，提供機(jī)會(huì)支持他找到朋友，并指導(dǎo)家長(zhǎng)在家有針對(duì)性地、以充分接納的狀態(tài)循序漸進(jìn)地引導(dǎo)明明與他人交流。明明還未有所突破時(shí)，教師耐心等待，不焦慮，不說(shuō)多余的話。由于家長(zhǎng)對(duì)班級(jí)教師的信任以及明明所在班級(jí)教師“有為”的干預(yù)，明明在小班末期就開(kāi)始正常與所有同伴交流，即使音量不大，但也愿意和三五個(gè)摯友在一起有說(shuō)有笑。

三、參考建議

選擇性緘默癥多在3～5歲發(fā)生，女孩比較多見(jiàn)?；颊咴谀承┨囟▓?chǎng)合因?yàn)榻箲]或極度害羞，即使能夠說(shuō)話也不敢開(kāi)口說(shuō)話，并且這樣的情況具有持久性。隨著社會(huì)壓力增加、社會(huì)矛盾增多、社會(huì)流動(dòng)性加大、家庭問(wèn)題和家庭矛盾增多，引發(fā)選擇性緘默癥的因素增多，選擇性緘默癥患兒不但存在，而且還有增多的趨勢(shì)。面對(duì)患有選擇性緘默癥的幼兒，教師可以采取以下策略。

(一)全面客觀地認(rèn)識(shí)選擇性緘默癥

作為教師，應(yīng)先全面了解該癥狀的定義以及五個(gè)臨床特征，并多和家長(zhǎng)交流，了解家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式以及家長(zhǎng)的性格特點(diǎn)，了解當(dāng)下幼兒家庭的整體狀態(tài)是否有焦慮緊張氣氛存在，爭(zhēng)取從多個(gè)維度去了解幼兒患選擇性緘默癥的原因。教師要有高度的警覺(jué)性，能夠有意識(shí)地觀察幼兒的一些特殊情況，思考該情況產(chǎn)生的原因，多方面整合資源，幫助自己更加全面客觀地認(rèn)識(shí)該癥狀。

(二)遵循接納與理解的首要原則，循序漸進(jìn)地進(jìn)行家園同步的引導(dǎo)工作

教師發(fā)現(xiàn)幼兒患有選擇性緘默癥時(shí)，要取得家長(zhǎng)的充分信任，理解家長(zhǎng)的難處，同家長(zhǎng)一起，通過(guò)家園同步互動(dòng)，為幼兒在園和在家、在外創(chuàng)造更多的交往機(jī)會(huì)，并多給予幼兒正向肯定或正向鼓勵(lì)。其中，接納與理解幼兒當(dāng)下?tīng)顟B(tài)非常重要，不論是教師還是家長(zhǎng)都不要急于求成，逼迫幼兒參與某些活動(dòng)，否則會(huì)弄巧成拙，甚至傷害了幼兒。

(三)保持自然相處的狀態(tài)，不給幼兒“貼標(biāo)簽”

教師知道幼兒當(dāng)下的特殊狀態(tài)之后，需要對(duì)患有選擇性緘默癥的幼兒進(jìn)行特殊引導(dǎo)，但是這種特殊引導(dǎo)要盡可能地?zé)o痕進(jìn)行，不能讓幼兒感受到自己就是“病號(hào)”，需要一些特權(quán)或顧影自憐。教師應(yīng)與家長(zhǎng)保持自然相處的狀態(tài)，將一些引導(dǎo)融入游戲中，讓幼兒不知不覺(jué)地從環(huán)境中，從同伴交往、師生交往、外界交往中，學(xué)習(xí)交往的技能，體驗(yàn)社會(huì)交往的“千姿百態(tài)”。