論小學生學業(yè)負擔改革的限度

楊凡

〔摘要〕學業(yè)負擔是課業(yè)負擔和課外負擔兩者的結(jié)合體，學業(yè)負擔問題是目前我國教育領(lǐng)域的突出問題，社會各界都給予了廣泛的關(guān)注。本文通過闡述學業(yè)負擔的現(xiàn)狀——國家宏觀層面要求的減量與學校要滿足一定質(zhì)量的教育教學之間的矛盾，分析造成小學生學業(yè)負擔的原因主要有：社會層面，包括學校、家長、同伴和用人單位的壓力;自身層面，包括小學生對自身學習能力和學習期望的壓力。最后指出，小學生學業(yè)負擔改革應(yīng)注重“質(zhì)”與“量”、身體與心靈、課內(nèi)與課外的限度。

〔關(guān)鍵詞〕學業(yè)負擔;學習壓力;小學生

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）05-0045-04

學業(yè)負擔問題是目前我國教育領(lǐng)域的突出問題，社會各界都給予了廣泛的關(guān)注?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出：“規(guī)范辦學行為，建立學生課業(yè)負擔監(jiān)測和公告制度?！蔽阌怪靡桑覈逃w制改革肩負的重任之一就是減輕中小學生過重的課業(yè)負擔[1]。給學生減負是好事，但同時在網(wǎng)上出現(xiàn)了“不要給我的孩子減負”等文，引人深思。無論從文化傳承、考試制度、學校辦學、家長期望哪方面入手，探討社會大環(huán)境對教育小環(huán)境的影響所造成的學業(yè)負擔問題，抑或從學生的身心發(fā)展需要、學習能力等方面入手，探討減負對學生發(fā)展的內(nèi)涵與意義，都要考慮以下幾個問題：中小學生過重的負擔究竟是什么？要緩解和解決這種負擔，應(yīng)該怎么做？減負的范圍該如何界定？以往的學術(shù)研究多探討減負的政策演變、學業(yè)負擔產(chǎn)生的深層原因，卻很少有學者研究減負的限度[2]。正如任何事物要凸顯其獨特性都要明確其“界限”一樣，減負也必然有其“增減”的界限，減負的界限在哪，就是本文研究的重點。

一、學業(yè)負擔的內(nèi)涵探討

在對學業(yè)負擔改革的限度進行厘定時，首先要弄清楚什么是學業(yè)負擔，這就需要再思考幾個問題：其一，學業(yè)負擔的核心是什么？要改革的那部分內(nèi)容是什么？其二，學業(yè)負擔與課業(yè)負擔、學習負擔等相近的概念有什么關(guān)系？其三，學業(yè)負擔是否具有社會普遍性？針對上述問題，筆者參考部分文獻，總結(jié)觀點如下。

（一）優(yōu)質(zhì)教育資源的供需矛盾

當國家政策和社會教育大環(huán)境提出要“減負”時，意味著課業(yè)負擔相比較而言，是作為一種貶義詞而非中性詞出現(xiàn)，具有消極意義。課業(yè)負擔的核心指向?qū)嶋H上是教育公平、社會正義、教育資源分配的問題，也就是優(yōu)質(zhì)教育資源的供需矛盾。針對上述問題，應(yīng)該將合理競爭、公平正義、資源分配、文化習慣等都考慮到學業(yè)負擔改革機制的探討中。

（二）學習負擔、學業(yè)負擔和課業(yè)負擔的區(qū)分

關(guān)于學業(yè)負擔與課業(yè)負擔、學習負擔等相近概念的區(qū)分，許多學者認為，課業(yè)、學業(yè)和學習的內(nèi)涵幾乎等同，都屬于同一等級的概念范疇。有些學者則認為，學習負擔是最上位的概念，學業(yè)負擔是其下位概念，而課業(yè)負擔又是學業(yè)負擔的再下位概念[3]?？傊?，關(guān)于學業(yè)負擔、課業(yè)負擔、學習負擔等概念，并沒有一個統(tǒng)一而明確的界定標準。筆者在此將學業(yè)負擔認定為課業(yè)負擔和課外負擔兩者的結(jié)合體。課業(yè)負擔指的是：學生為了完成或者更好地完成課業(yè)所實際承受的負擔。相對應(yīng)的，課外負擔指的是學生因彌補完成不了的課業(yè)或要更好完成課業(yè)所承受的負擔。

（三）學業(yè)負擔過重是否有普遍性

負擔過重是否具有普遍性，同樣需要深入考察，只有確定其普遍性，才能保證國家政策實施的必要性以及建議生效的可能性。這里的普遍性指的是學生個體對待學業(yè)負擔的身體承受力與心靈抗壓感是否普遍相同。在接受調(diào)查的2768人中，54.6%的小學生和 73.1%的初中生作業(yè)時間超時，46.4%的小學生和 38.1%的初中生參加學習輔導(dǎo)班，77.6%的小學生和87.1%的初中生一學期至少新增一本教輔[4]。如何看待上述數(shù)據(jù)，我們知道同樣的作業(yè)量對應(yīng)的是不同的時間量，背后的原因就是學生個體的學習習慣、能力基礎(chǔ)、學習動機以及學習取向的不同。

因此，學業(yè)負擔是一種具有普遍意義的問題，指學生為完成課業(yè)、更好地完成課業(yè)或彌補完成不了的課業(yè)所要承受的負擔，這種負擔反映的是教育優(yōu)質(zhì)資源分配不合理的問題。

二、學業(yè)負擔改革的現(xiàn)狀分析

（一）國家宏觀調(diào)控

自1955年國家頒布了首個專門解決課業(yè)負擔的文件以來，國家一共頒發(fā)了11項專門性解決課業(yè)負擔的政策[5]。這11項政策措施又細分為四個部分，分別對應(yīng)政府、學校、社會與家長四方。其中，政府層面關(guān)于減負的具體措施出現(xiàn)頻率最高的是控制考試次數(shù);學校層面出現(xiàn)最高頻率的是合理作息時間;社會層面出現(xiàn)頻率最高的是控制補習班;家長層面則是監(jiān)督配合。不難看出，國家出臺的專門解決課業(yè)負擔的文件大都針對的是“量”，所謂“減負”就是“減量”。當然，這和各大數(shù)據(jù)中心發(fā)布的小學生在校時間、作業(yè)時間長不無關(guān)系。如：中國青少年研究中心2010年和2015年的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，5年間小學生與中學生在校時間的增幅分別達到了20.9%與42.9%，中學生在校學習時間達到了11個小時，均顯著增加。2012年在上海參加PISA測試的學生課外作業(yè)時間為平均每周13.8小時，是日本的3.7倍，韓國的4.8倍，遠高于OECD國家平均的7小時左右，位列第1位[6]。

這些數(shù)字正是需要通過“減量”這一辦法立竿見影降低的，但是，我們必須看到，這種“減量”的政策并不是長久之策，量的減少只是治標，改革升學制度、減輕學業(yè)負擔、改變對全社會的“唯分數(shù)論”才能治本。

（二）學校教育制度

在國家宏觀調(diào)控下，作業(yè)量、上課時間、考試次數(shù)等都已被量化成可被觀察和控制的特定目標，這樣做似乎真的減輕了不少學生的學業(yè)壓力，但是，試問在學業(yè)內(nèi)容、教學方法、培養(yǎng)目標不變，而學習時間、練習時間減少的情況下，學校怎么保證學生掌握應(yīng)獲得的基本知識和能力？這必然導(dǎo)致兩個結(jié)果，一是因“量”的減少導(dǎo)致學生缺乏應(yīng)有的系統(tǒng)知識和能力水平;二是由于兩者變量的不協(xié)調(diào)不變通，激化出更大的矛盾。

（三）課內(nèi)與課外的限度

無論是調(diào)整教學內(nèi)容還是減少作業(yè)時間，客觀地講，這些只是治標不治本的權(quán)宜之計，要想真正做到減負，還需要進行長遠的規(guī)劃。

首先，要將 “減負”工作進行到底，形成減負工作的長效機制，我們還必須求助于教師教學哲學的轉(zhuǎn)變[1]。轉(zhuǎn)變教師對作業(yè)的習慣性依賴，消除他們將作業(yè)當作復(fù)習鞏固課堂知識的唯一且必要的途徑。同時，加強教師思想建設(shè)，建立教學為本、考試為輔，課堂為本、作業(yè)為輔的教學觀念，重新擺正學生發(fā)展、課堂教學與作業(yè)量之間的關(guān)系。

其次，要改變異化的考評機制，改變單純強調(diào)智育的測試手段。

最后，在將眼光放在如何整頓校外培訓(xùn)機構(gòu)的同時，也多關(guān)注校內(nèi)的教學水平，校外培訓(xùn)機構(gòu)存在的根本原因是學校教育無法滿足孩子與家長在學習上的需求。

綜上，小學生學業(yè)負擔減輕的限度，在于統(tǒng)合“質(zhì)”與“量”、身體與心靈、課內(nèi)與課外的底限與上限，只有對表面的、淺層的措施加以改革，考慮學生產(chǎn)生學業(yè)負擔的真正問題，才能使學業(yè)負擔這個教育問題在陣痛中得以解決。

參考文獻

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[3] 胡惠閔，王小平. 國內(nèi)學界對課業(yè)負擔概念的理解： 基于500篇代表性文獻的文本分析[J]. 教育發(fā)展研究，2013，33（6）：18-24.

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[7] 裴昌根，宋乃慶，劉喬卉. 義務(wù)教育階段學生參與課外輔導(dǎo)的實證分析與啟示[J]. 中國教育學刊，2018（3）：43-48.

[8] 黃小瑞，張卉. 從現(xiàn)象學視角看學生課業(yè)心理負擔[J]. 全球教育展望，2015，44（8）：23-30.

（作者單位：天津師范大學，天津，300387）

編輯/衛(wèi) 虹 終校/張國憲