新課標(biāo)下現(xiàn)代詩歌教學(xué)應(yīng)該教什么

薛華

新課標(biāo)下現(xiàn)代詩歌教學(xué)應(yīng)該教什么？近日中山市實驗中學(xué)《熱愛生命》（食指）同課異構(gòu)教學(xué)研討活動引發(fā)了語文人對于現(xiàn)代詩歌教學(xué)的新思考。實驗中學(xué)劉衛(wèi)平老師和華僑中學(xué)蔡黎老師同臺競技，兩位老師性別不同，切入的角度不同，教學(xué)的內(nèi)容有別，教學(xué)的風(fēng)格迥異，兩節(jié)課的碰撞生成足夠的張力，給了與會者巨大的思考空間，讓筆者浮想聯(lián)翩，受益良多。

首先回放一下這兩節(jié)課。劉老師的《熱愛生命》首先以仿句的形式導(dǎo)入課題《行走在渺小與偉大之間》：“當(dāng)你饑腸轆轆之時，你最渴望自己得到？搖;當(dāng)你躺在病床之時，你最渴望自己擁有？搖?！比缓笸ㄟ^中央電視臺節(jié)目主持人路一鳴的示范朗誦將學(xué)生帶入食指《熱愛生命》的意境。初步感知了這首詩之后，劉老師引導(dǎo)學(xué)生分析這首詩言語形式方面的一個突出特點：反復(fù)與避復(fù)。為了強(qiáng)化學(xué)生對這首詩言語形式的認(rèn)識，劉老師引入了食指的另外一首詩《相信未來》，汪國真的《熱愛生命》，還有2017年高考優(yōu)秀作文《一橫長城長，一點茉莉香》，并引導(dǎo)學(xué)生現(xiàn)場對反復(fù)句“這里是中國”進(jìn)行修改，讓學(xué)生體會避復(fù)的價值。接著劉老師通過哲學(xué)三問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入《熱愛生命》的文本，理解文本所表達(dá)的具體內(nèi)容，概括“我”的“渺小”、“我”所經(jīng)歷的“苦難”以及“我”的態(tài)度“偉大”。在此基礎(chǔ)上，劉老師補(bǔ)充自己以詩的形式呈現(xiàn)的時代背景材料——《難以忘記的時代痛楚》。最后環(huán)節(jié)，劉老師引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀劉敏的《從儒家生命觀談生命教育（節(jié)選）》，蒙田的《熱愛生命》以及宋曄的《中西方文化中的生死觀及其教育啟示（節(jié)選）》，現(xiàn)場完成了不同文化背景下的生命價值觀的概括和理解。

蔡老師的《熱愛生命》第一個環(huán)節(jié)是引導(dǎo)學(xué)生朗讀詩歌。朗讀詩歌的技巧性非常強(qiáng)，高一學(xué)生在這個方面積累的經(jīng)驗并不多。蔡老師給了學(xué)生周到細(xì)致的朗讀指導(dǎo)，從字音、節(jié)奏、重音等方面對每一節(jié)詩歌進(jìn)行了具體的點撥。同時還引入了斯琴高娃的示范朗讀，并通過多種形式的朗讀如自由讀、分組讀、學(xué)生代表讀，讓學(xué)生在朗讀的實踐活動中領(lǐng)會老師強(qiáng)調(diào)的要領(lǐng)。這一環(huán)節(jié)用時將近20分鐘。緊接著，第二個環(huán)節(jié)老師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生把握這首詩歌的情感，并歸納理解詩歌情感的方法，比如：詩歌的標(biāo)題——熱愛生命;詩中多處點題句——熱愛生命（反復(fù)）;文本信息量最多的地方。在此基礎(chǔ)上，以主問題“食指對生命的愛是真愛嗎”為牽引，梳理這首詩表達(dá)情感的邏輯：時間（活-死）→范圍（從個體-群體）→原因→意象→生命處境。為了讓學(xué)生更好地理解食指，蔡老師對詩人坎坷的人生經(jīng)歷進(jìn)行了細(xì)致的解讀，從四個重要的時間的節(jié)點去窺探詩人隱秘的內(nèi)心世界。順利完成第二環(huán)節(jié)之后，進(jìn)入本節(jié)課的最后一個環(huán)節(jié)。蔡老師帶領(lǐng)全班同學(xué)圍繞“這首詩歌是如何運(yùn)用語言來表情達(dá)意的？”這一題問進(jìn)行探究，歸納出如下幾點：比喻;副詞與連詞;對比;自我告白的抒情方式;對仗。最后蔡老師拋出自己運(yùn)用上述手法（技巧）寫的一首小詩的第一節(jié)：“沉甸甸的頑石下/一粒從不知名的種子/尋覓著每一絲罅隙/夢想著總有那么一瞬/定能掀翻身上的重壓/它堅信奮斗熱愛生命。”要求學(xué)生現(xiàn)場仿寫。學(xué)生現(xiàn)場呈現(xiàn)的小詩超出了與會者的期待，贏得了同學(xué)們和老師們的陣陣掌聲。

綜觀劉老師和蔡老師的這兩節(jié)課，都上得非常精彩，都是好課，好在其“三度”（聚焦度、溫度、效度）亮點突出。其一是兩節(jié)課都能夠適度聚焦，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上不約而同地聚焦語言的建構(gòu)與運(yùn)用，這應(yīng)該是兩節(jié)課共同的優(yōu)點。盡管是同課異構(gòu)，盡管兩位老師的價值觀并不相同，劉老師關(guān)注的是反復(fù)與避復(fù)的言語形式，而蔡老師關(guān)注的是比喻、修飾詞語等言語特點，但異中取同，我們可以清晰地看到，兩位老師都將言語形式作為了這篇課文的教學(xué)目標(biāo)。其二是兩節(jié)課都注重情境的營造，有效問題的預(yù)設(shè)與生成，學(xué)生真正成為了學(xué)習(xí)過程的自主思考者、主動發(fā)現(xiàn)者和積極實踐者。尤其值得稱道的是，兩位老師教給學(xué)生的東西，都是自己親自動手，焐熱了再傳給學(xué)生，比如劉老師自創(chuàng)的詩一般的時代背景解讀《難以忘記的時代痛楚》、蔡老師自創(chuàng)的小詩《熱愛生命》，都帶有兩位授課老師的體溫。兩位老師沒有簡單地做知識的搬運(yùn)工，而是用自己的親身示范完成了對學(xué)生的塑造，他們的創(chuàng)造精神、真摯情感與靈動智慧焐熱了學(xué)生年輕的心靈，學(xué)生在老師精神的感召之下積極地投入到聽說讀寫的各個環(huán)節(jié)，師生之間的互動交流是那樣自然而又有熱度，可謂歌臺暖響，春光融融。其三是兩節(jié)課的教學(xué)效度雖然未經(jīng)測量工具的測量，但就現(xiàn)場觀課老師的感受與學(xué)生的反應(yīng)來看，無疑是有效的。就看得見的部分而言，這兩個班級的學(xué)生是實驗中學(xué)普通班的學(xué)生，應(yīng)該說學(xué)生語文基礎(chǔ)一般，但學(xué)生的課堂發(fā)言、學(xué)生的仿寫、學(xué)生的朗讀等課堂生成的結(jié)果反映出學(xué)生的聽說讀寫的能力獲得不同程度的發(fā)展與提升，這充分證明兩位老師教學(xué)內(nèi)容的選擇是恰當(dāng)?shù)?，課堂教學(xué)的效度是不錯的。就看不見的部分而言，這兩節(jié)課對學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)、語料的積累以及思維能力的提升都是可以期待的，對學(xué)生的影響必將是深遠(yuǎn)的。以上是這兩節(jié)課的共同的亮點。

同課異構(gòu)，它的價值不僅在于同，更在于異。兩位老師性別不同，男女有別;風(fēng)格不同，一個粗放，一個細(xì)膩;個性特點迥異，一個視野開闊，一個心思縝密。兩節(jié)課的差異明顯，借用觀課者蔣校長的話來講，一個是白切雞，口感鮮嫩爽口;一個是宮保雞丁，口感香脆勁爆。劉老師這節(jié)課是基于群文教學(xué)的考量，突破了單文本教學(xué)所具有的單一性與零碎性的局限，充分彰顯了群文教學(xué)的寬度。劉老師這節(jié)課的前置閱讀材料，共有6個文本，這6個文本都是異質(zhì)同構(gòu)性很強(qiáng)的材料，具有聚合性、關(guān)聯(lián)性與類屬性，“1+6”的材料統(tǒng)整策略一下子將課堂語文學(xué)習(xí)的空間拓展得足夠?qū)挘瑢嵸|(zhì)上是對單文本教學(xué)內(nèi)容的重整。除了廣度，這節(jié)課還具有一定的深度。比如對于中西方生命價值觀的比較，這就是一個很有思維含量與文化含量的問題，也是一個很有難度的問題，如果說劉老師的這節(jié)課是一節(jié)行走的課，那么這個環(huán)節(jié)就是登頂。所謂無數(shù)風(fēng)光在險峰，課堂教學(xué)活動就是一次生命的探險活動，而劉老師在此完成了一次大膽的冒險。在引導(dǎo)學(xué)生對多個文本進(jìn)行信息的提取與觀點的概括的過程中，學(xué)生比較思維能力的訓(xùn)練得到了落實。與劉老師的行走課堂不同，而蔡老師選擇了停留，在每一處值得凝視的文字面前蹲下來，細(xì)細(xì)品鑒，比如對于“葛藤”“流浪兒”“乞丐”“一絲絲”等詞語的點撥，撓到了詩歌文本的癢處，讓人感懷。蔡老師的課開口比較小，開掘得比較深，傳統(tǒng)的單文本教學(xué)同樣上出了一定的深度。

同一首詩歌，兩位老師的關(guān)注點不同，教學(xué)的目標(biāo)不同，選擇的路徑迥異，但都取得了不錯的教學(xué)效果。反觀當(dāng)前的高中語文課堂教學(xué)，現(xiàn)代詩歌的教學(xué)模式相對模糊，教學(xué)方法比較混亂，尤其是教學(xué)內(nèi)容極為雜亂?，F(xiàn)代詩歌教學(xué)應(yīng)該教什么？這個問題需要回答，這個問題不好回答，需要就具體的作品展開討論。比如《再別康橋》這樣經(jīng)典的現(xiàn)代詩歌，其中深厚濃郁的古典風(fēng)格極為明顯。詩人選取了云彩、金柳、夕陽、清荇、柔波、清潭、青草、星輝、夏蟲等意象。這些意象均是中國傳統(tǒng)詩歌中常用的景物，但是這些尋常的意象在詩人的筆下，賦予了更多新鮮而獨特的感受。詩人具有深厚的古典詩詞修養(yǎng)，深得“意象”三味。新詩寫得像古詩——意象紛呈，韻味無窮。立足詩歌，知人論詩，扣住意象展開聯(lián)想分析，不僅可以體察詩情，洞悉詩人心聲，還可以強(qiáng)化感情，提升我們詩歌鑒賞品味，這不失為一種好的路徑。對于這種用白話寫就的具有古典風(fēng)味的現(xiàn)代詩歌，我們可以沿用古典詩歌教學(xué)的那一套程式，去確定教學(xué)內(nèi)容，比如關(guān)注詩題、捕捉詩眼、品味語言、抓住意象、探求意境。當(dāng)然，新詩畢竟不同于古詩，我們還應(yīng)關(guān)注新詩在形式、技法上的創(chuàng)新，比如《再別康橋》參差錯落的建筑之美、比喻的新奇之美、音韻的和諧之美、流動的繪畫之美。也就是說，現(xiàn)代詩歌的教學(xué)，還應(yīng)關(guān)注這些古典風(fēng)味的現(xiàn)代詩歌的個性與特征，不能把現(xiàn)代詩歌與古典詩歌混為一談。而對于像海子《面朝大海，春暖花開》這樣對古典元素繼承得不那么明顯、內(nèi)容主旨模糊的現(xiàn)代詩歌，完全沒有必要在“寫什么”問題上浪費時間，要把著力點放在“怎么寫”“為什么這樣寫”“這樣寫”有什么效果上。《面朝大海，春暖花開》中語言內(nèi)部的矛盾尤為明顯。其中名句“面朝大海，春暖花開”就存在明顯的邏輯上的矛盾。面朝大?？吹降慕^不是春暖花開，只能看到單調(diào)的藍(lán)色，只能感受到蒼涼與憂郁，要想看到春暖花開的景象應(yīng)該是背對大海。這首詩反復(fù)說從明天起，詩人一直在說明天，而沒有說到今天，這其實就是對矛盾的包孕，在主人公的心中幸福屬于未來時刻，是一種幻想，而今天的生活與幸福相去甚遠(yuǎn)。諸如此類充滿內(nèi)在矛盾性、讓人看不懂的詞句，造成文字與文字之間有空隙之處，通過這些矛盾的語言，我們可以窺見詩人矛盾糾結(jié)的心理。對此，每位讀者都可以有自己的理解，比如事業(yè)、愛情、生存、隱逸等，不必把這種矛盾局限于一種解釋。重要的是，我們要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這種獨特的文本形式——矛盾。矛盾可以使文本更為深刻，文本的魅力其實就在緊張的矛盾沖突之中。孫紹振先生告訴我們，閱讀與欣賞要從研究矛盾入手。因此，發(fā)現(xiàn)文本的矛盾，并對矛盾進(jìn)行解剖，就可以確定為這類詩歌的教學(xué)內(nèi)容。由此觀之，現(xiàn)代詩歌教學(xué)內(nèi)容的確定，應(yīng)該立足于詩歌文本的特質(zhì)，抓住詩歌文本最獨特的文本形式，探究抵達(dá)文本的獨特路徑，教會學(xué)生理解文本，教會學(xué)生理解文本的路徑。

蘇軾曾說：“吾文如萬斜泉涌，不擇地而出。在平地，滔滔汩汩，雖一日千里無難;及其與山石曲折，隨地賦形而不可知也。所可知者，常行于所當(dāng)行，常止于不可不止，如是而已矣?！毙抡n標(biāo)下筆者所向往的現(xiàn)代詩歌教學(xué)境界也是如此，立足詩歌文本的特質(zhì)，需要行走的時候，就如劉老師一樣，放出眼光，邁開步子，去領(lǐng)略遠(yuǎn)方的風(fēng)景。需要駐足的時候，就如蔡老師一樣，蹲下身子，凝視靜觀，去感受文字蘊(yùn)含的美麗。

[作者通聯(lián)：廣東中山市實驗中學(xué)]