本科教育中導(dǎo)師制現(xiàn)存問題及完善方法的探究*

劉鶴宇，李怡婷，馬慶驍，于信雨，葉子悟，劉 斌△,裴惠臨

1.蘭州大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院,甘肅蘭州 730030；2.武漢大學(xué)第二臨床學(xué)院，湖北武漢 430080

“導(dǎo)師制”的概念最早可以追溯到14世紀(jì)的英國(guó)，而在17世紀(jì)，其作為制度被牛津、劍橋等高校應(yīng)用于研究生教學(xué)中，但直到19世紀(jì)末期才被哈佛等美國(guó)高校應(yīng)用于本科生的教育中[1]。不僅僅在歐美國(guó)家，縱觀整個(gè)世界的高等教育發(fā)展史，“導(dǎo)師制”都在高等教育發(fā)展和人才培養(yǎng)中扮演著不可或缺的重要角色。而在我國(guó)，“導(dǎo)師制”的思想也不完全是近些年才引入的，早在春秋時(shí)期，至圣孔子的教學(xué)方式就與其有異曲同工之妙。孔子教學(xué)方式的核心是“啟明”或“闡明”，與牛津大學(xué)所推崇的“與教學(xué)相關(guān)的是啟蒙、啟發(fā)與啟迪心靈”的教學(xué)原則有著相同的內(nèi)涵?！皩?dǎo)師制”真正作為一種制度引入我國(guó)是1937年竺可楨開始在浙江大學(xué)實(shí)施導(dǎo)師制，并取得顯著成果。但是在新中國(guó)成立后，“導(dǎo)師制”在本科生教育中逐漸被學(xué)年制取代，只被應(yīng)用于研究生教育，直到2002年，才重新被北京大學(xué)施用于本科生教育[2]。而導(dǎo)師制在我國(guó)被多所高校開始嘗試應(yīng)用于本科生教育則是在2004年12月教育部下發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校的本科教學(xué)工作的若干意見》以后[1]。

1 本科生導(dǎo)師制現(xiàn)狀

目前，全國(guó)已有多所高校的多個(gè)院系先后開始嘗試實(shí)施本科生導(dǎo)師制，而不同高校甚至同一高校的不同院系實(shí)施的導(dǎo)師制具體方式有所不同。綜合我國(guó)目前的實(shí)施情況來(lái)看，本科生導(dǎo)師制可從實(shí)施階段，指導(dǎo)內(nèi)容，指導(dǎo)群體和學(xué)生分配這4個(gè)方面進(jìn)行分類。按實(shí)施階段來(lái)劃分，本科生導(dǎo)師制可分為低年級(jí)導(dǎo)師制、高年級(jí)導(dǎo)師制和畢業(yè)生導(dǎo)師制；按指導(dǎo)內(nèi)容來(lái)劃分，可分為思政導(dǎo)師制、科研導(dǎo)師制和就業(yè)導(dǎo)師制等；按指導(dǎo)群體來(lái)劃分，可分為給少數(shù)優(yōu)秀或較差學(xué)生指導(dǎo)的導(dǎo)師制和給全體學(xué)生指導(dǎo)的導(dǎo)師制[3]；按學(xué)生分配來(lái)劃分，可分為大班導(dǎo)師制、小組導(dǎo)師制、一對(duì)一導(dǎo)師制[4]。雖然各院校制訂的具體制度名稱各有不同，如北京師范大學(xué)的“新生導(dǎo)師制”[5]、武漢大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院的“燭光導(dǎo)師制”[6]，但深究其形式內(nèi)涵，均是這4個(gè)方面不同類型的排列組合。而各高校在制訂詳細(xì)制度，規(guī)范導(dǎo)師職責(zé)時(shí)，一般遵循一定的規(guī)律，如低年級(jí)導(dǎo)師一般指導(dǎo)生活、學(xué)習(xí)方面的問題，而高年級(jí)導(dǎo)師一般指導(dǎo)學(xué)生就業(yè)、科研方面的問題，以順應(yīng)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展[7]。

2 我國(guó)大學(xué)本科生導(dǎo)師制存在的問題

在國(guó)家提出“立德樹人”這一教育的根本任務(wù)后，高校“本科生導(dǎo)師制”已漸漸成為我國(guó)高等教育領(lǐng)域內(nèi)關(guān)注的焦點(diǎn)，許多高校爭(zhēng)相嘗試。誠(chéng)然，這一制度的實(shí)施不失為我國(guó)人才培養(yǎng)的一次重要嘗試，但由于學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)、管理制度的差異，導(dǎo)師制也面臨著諸多問題。從各高校的實(shí)行現(xiàn)狀來(lái)看，本科生導(dǎo)師制在制度、導(dǎo)師、學(xué)生3個(gè)方面都存在著問題。

2.1導(dǎo)師制制度定位不清，規(guī)定模糊 制度的定位模糊是本科生導(dǎo)師制在實(shí)施推廣過程中遇到的最大困難。在本科生導(dǎo)師制的實(shí)施中，不同高校對(duì)其定義各有不同，具體定義有教學(xué)制度、教育制度、管理制度、咨詢制度，甚至服務(wù)制度[8]。由此看來(lái)，這一制度現(xiàn)階段還沒有一種明晰確定的定位。而對(duì)于不同種類制度，其實(shí)施運(yùn)行的方法也完全不同，若是對(duì)一種制度采用了不適合它的實(shí)施方法，便很難取得好的效果。所以，這一根本性的問題未能解決是導(dǎo)師制目前推行不利的一個(gè)關(guān)鍵原因。

本科生導(dǎo)師制作為一種較新穎的制度，前人實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)并不多，所以導(dǎo)師在教學(xué)過程中只能按照制度和以往進(jìn)行研究生教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行指導(dǎo)。然而因?yàn)橹贫鹊牟煌晟?，其中?dǎo)師的作用和輔導(dǎo)教師的指導(dǎo)方針都是不明確的。一方面，絕大部分實(shí)施本科生導(dǎo)師制的高校在其制度規(guī)定中，都只強(qiáng)調(diào)了導(dǎo)師要在哪些方面加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，但并沒有明確規(guī)定指導(dǎo)教學(xué)的方法以及最終需要達(dá)到的效果，每個(gè)導(dǎo)師便只能按照自己的方式來(lái)決定所有的事務(wù)。這就造成了在最終對(duì)制度實(shí)施效果進(jìn)行考核時(shí)無(wú)法制訂統(tǒng)一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。而另一方面，在之前的本科生教育中，專業(yè)教師負(fù)責(zé)給學(xué)生授課，輔導(dǎo)員或班主任負(fù)責(zé)解決學(xué)生思想或生活上的問題。在這種情況下，導(dǎo)師對(duì)本科生來(lái)說(shuō)不是必要的。而在現(xiàn)階段，導(dǎo)師不但要是他們的專業(yè)教師，還要是他們的輔導(dǎo)員或班主任。但哪一個(gè)是導(dǎo)師應(yīng)該扮演的主要角色，這一問題的答案仍未有定論，而這正是制度內(nèi)容需要完善的地方[9]。

同時(shí)，目前我國(guó)本科生導(dǎo)師制缺乏一套保障與激勵(lì)措施。國(guó)內(nèi)高校對(duì)導(dǎo)師日常的指導(dǎo)教學(xué)也沒有相應(yīng)的補(bǔ)貼，許多活動(dòng)甚至需要導(dǎo)師自掏腰包、自行解決，也很大程度上打擊了導(dǎo)師的積極性。同時(shí)，國(guó)內(nèi)一些高校在制度中僅對(duì)導(dǎo)師的義務(wù)做了硬性規(guī)定,卻并沒有設(shè)立切實(shí)有效的激勵(lì)措施。這種付出與回報(bào)不對(duì)等的現(xiàn)象是對(duì)導(dǎo)師勞動(dòng)的不尊重，容易誘發(fā)導(dǎo)師的抱怨心理，打擊導(dǎo)師的工作積極性和主動(dòng)性[10]。

2.2導(dǎo)師人數(shù)嚴(yán)重缺乏，質(zhì)量參差不齊 導(dǎo)師作為導(dǎo)師制中關(guān)鍵的一環(huán)，決定了師生比是影響導(dǎo)師制落實(shí)效果的關(guān)鍵要素。合理的師生比是導(dǎo)師制有效落實(shí)的前提與保障。國(guó)外如牛津、劍橋等高校會(huì)嚴(yán)格控制學(xué)生人數(shù)，以師資力量確定招生數(shù)量，每位導(dǎo)師帶的學(xué)生控制在4～10人。然而近年來(lái)，因?yàn)楦咝U(kuò)招，從總體上看，我國(guó)高校的學(xué)生與教師的比例在持續(xù)升高。根據(jù)教育部年度《全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，擴(kuò)招前的1998年是11.6∶1，2007年則攀升到17.28∶1[9]。由此可見，我國(guó)的師生人數(shù)比例存在嚴(yán)重不協(xié)調(diào)的現(xiàn)象，而一旦師生比過低，一位導(dǎo)師便需要負(fù)責(zé)多名學(xué)生，分散了導(dǎo)師的精力，與導(dǎo)師制精英教育的初衷相違背，嚴(yán)重制約了本科生導(dǎo)師制的發(fā)展。所以，解決優(yōu)質(zhì)導(dǎo)師不足的問題是本科生導(dǎo)師制獲得長(zhǎng)足發(fā)展的必經(jīng)之路。

在導(dǎo)師方面，影響導(dǎo)師制制度實(shí)施的不僅是導(dǎo)師數(shù)量不足，導(dǎo)師質(zhì)量參差不齊也是重要原因，尤其是部分導(dǎo)師缺乏應(yīng)有的責(zé)任心。事實(shí)上，因在導(dǎo)師制實(shí)施的過程中缺少詳細(xì)的規(guī)章制度與獎(jiǎng)懲機(jī)制，制度實(shí)施的好壞很大程度上取決于導(dǎo)師的責(zé)任心，而不是導(dǎo)師的學(xué)術(shù)水平。一方面，由于教學(xué)、科研任務(wù)繁重，導(dǎo)師在日常的工作之余無(wú)暇履行其職責(zé)去組織相應(yīng)的學(xué)生活動(dòng)，甚至未主動(dòng)了解過學(xué)生。這樣的導(dǎo)師制對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以說(shuō)完全起不到指導(dǎo)幫助作用。從中南大學(xué)的調(diào)查來(lái)看，一半的學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)師沒有按照規(guī)定履行職責(zé)，導(dǎo)師制并沒有充分發(fā)揮它應(yīng)有的作用[11]。另一方面，導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的關(guān)心與了解還比較片面。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)師把關(guān)注點(diǎn)主要放在了自己的學(xué)習(xí)上，而對(duì)自己的思想、特長(zhǎng)、弱點(diǎn)和興趣缺乏關(guān)注，這正是需要導(dǎo)師花費(fèi)心思去關(guān)心了解的，也是導(dǎo)師不同于任課教師的地方。導(dǎo)師制的特色在于在師生之間形成了不同于以往嚴(yán)肅師生關(guān)系的導(dǎo)學(xué)關(guān)系，導(dǎo)師與學(xué)生間亦師亦友，如果導(dǎo)師沒有責(zé)任心去建立這層關(guān)系，導(dǎo)師制的實(shí)施效果就無(wú)從談起。

2.3缺少對(duì)學(xué)生的規(guī)定與關(guān)注 各個(gè)大學(xué)在制訂導(dǎo)師制規(guī)定時(shí)，大多數(shù)都只考慮或主要考慮導(dǎo)師方面的義務(wù)，如導(dǎo)師的職責(zé)任務(wù)、工作要求、考核方式等。而對(duì)于學(xué)生，則著墨較少，即使有提及，也僅僅對(duì)其擁有何種權(quán)利進(jìn)行了較多的闡述。一方面，這種制度執(zhí)行雙方權(quán)利義務(wù)不對(duì)等的現(xiàn)象，打擊了原本對(duì)導(dǎo)師制有熱情的導(dǎo)師的積極性和成就感，使原本認(rèn)真的工作流于形式，對(duì)學(xué)生的各方面就減少了關(guān)注。而一旦學(xué)生畢業(yè)離開學(xué)校，與導(dǎo)師間的聯(lián)系越來(lái)越少甚至不再聯(lián)系[11]，前期導(dǎo)師的高付出勞動(dòng)便會(huì)得不到學(xué)生的反饋與回報(bào)，這也將使其在之后的指導(dǎo)教學(xué)中消極怠工，學(xué)生的積極性進(jìn)而受到打擊，從而出現(xiàn)惡性循環(huán)。另一方面，單一地對(duì)學(xué)生強(qiáng)調(diào)其權(quán)利不利于提高學(xué)生的參與度，若是增加對(duì)學(xué)生義務(wù)的規(guī)定，其在義務(wù)的驅(qū)使下既會(huì)為保證權(quán)利與義務(wù)平衡而多行使權(quán)利，也會(huì)為了具有可以完成義務(wù)的能力水平而提升自己，去行使自己的權(quán)利，提高學(xué)生的參與度，同時(shí)帶動(dòng)教師的積極性。導(dǎo)師在參與本科生導(dǎo)師制時(shí)因未與研究生導(dǎo)師制相區(qū)別，教學(xué)方法并未轉(zhuǎn)變，主要依靠學(xué)生自身的積極性與自覺性帶動(dòng)制度落實(shí)。但同時(shí)，學(xué)生特別是大一新生，也還未從高中時(shí)代嚴(yán)肅的師生關(guān)系中轉(zhuǎn)變過來(lái)，對(duì)導(dǎo)師還帶有敬畏感與疏離感，認(rèn)為導(dǎo)師是高高在上的存在。這就導(dǎo)致學(xué)生遇事不敢或者沒有想過去尋求導(dǎo)師的幫助，在導(dǎo)師面前形成積極性低的印象，也打擊了導(dǎo)師的積極性，從而導(dǎo)致實(shí)施效果較差。

3 本科生導(dǎo)師制的完善方法

針對(duì)本科生導(dǎo)師制現(xiàn)存的3個(gè)方面的問題，對(duì)導(dǎo)師制的完善可從以下3個(gè)方面進(jìn)行。

3.1明確制度定位，完善制度內(nèi)容 因不同院校的教學(xué)情況各有不同，在實(shí)施本科生導(dǎo)師制時(shí)對(duì)制度的定位難免會(huì)有多樣性與特殊性，但萬(wàn)變不離其宗，從一般意義上講，本科生導(dǎo)師制的恰當(dāng)定位應(yīng)該是“導(dǎo)師對(duì)學(xué)生在廣度發(fā)展、深度提升方面負(fù)有指導(dǎo)的責(zé)任，兼顧學(xué)分制下課程的選擇、考試的準(zhǔn)備等方面的引導(dǎo)，協(xié)助和配合開展日常教育、管理與服務(wù)工作[8]?！敝挥性谥贫鹊闹朴喤c實(shí)施中符合其定位，才能最大程度地發(fā)揮其效果，真正達(dá)到學(xué)生水平、教學(xué)質(zhì)量提高的效果。完善的規(guī)章制度是本科生導(dǎo)師制有效實(shí)施的保障，這些規(guī)章制度大致分為職責(zé)劃分、培養(yǎng)方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、激勵(lì)措施等方面。在制度中則具體體現(xiàn)為導(dǎo)師制的目的、導(dǎo)師的聘任、職責(zé)任務(wù)、工作要求、考核與待遇等。在制訂制度時(shí)，關(guān)鍵是要提高制度的可行性與可量化性，使雙方都明確導(dǎo)師可以指導(dǎo)什么、應(yīng)該怎么指導(dǎo)，如規(guī)定導(dǎo)師和學(xué)生交流的頻率，指出導(dǎo)師與學(xué)生交流的方式，建立健全簽到和反饋機(jī)制等方式。除此之外還應(yīng)當(dāng)列出導(dǎo)師年度或?qū)W期工作計(jì)劃表、導(dǎo)師工作日志、導(dǎo)師活動(dòng)調(diào)查表以及導(dǎo)師考核檔案等有關(guān)評(píng)定材料，使實(shí)施過程與效果有具體資料可以參考。

3.2加強(qiáng)導(dǎo)師隊(duì)伍的建設(shè) 在建設(shè)導(dǎo)師隊(duì)伍時(shí)，不光要增加導(dǎo)師數(shù)量，更重要的是提高導(dǎo)師的質(zhì)量。從數(shù)量上來(lái)看，要擴(kuò)大導(dǎo)師來(lái)源，人選不一定要局限于學(xué)院教師。如優(yōu)秀博士生、碩士生、高年級(jí)本科生、管理干部、優(yōu)秀校友、社會(huì)人才等都可以作為導(dǎo)師的人選。從質(zhì)量上來(lái)看,導(dǎo)師首先必須具備高尚的品格,有較高的責(zé)任心，能夠理解與尊重學(xué)生。第二，應(yīng)具備較高的教育表達(dá)能力，因本科生不同于研究生，自學(xué)能力相對(duì)差一些，這就導(dǎo)致導(dǎo)師的主動(dòng)教導(dǎo)尤為重要。第三，要有創(chuàng)新思維,一個(gè)沒有創(chuàng)新思維、沒有創(chuàng)造力的導(dǎo)師是很難培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力的學(xué)生的[12]。第四，人格魅力，這是指導(dǎo)師要對(duì)學(xué)生有吸引力，能在潛移默化之中使學(xué)生受到其思想、知識(shí)與創(chuàng)新思維的影響。唯有導(dǎo)師能在知識(shí)上和人格上對(duì)學(xué)生有吸引力，才能真正履行教書育人的職責(zé)。

3.3轉(zhuǎn)變學(xué)生觀念,明確學(xué)生義務(wù) 從一些高校對(duì)本科生導(dǎo)師制的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，雖然幾乎所有學(xué)生都希望導(dǎo)師成為關(guān)心自己學(xué)習(xí)生活的良師益友，但實(shí)際上師生間的相處狀態(tài)也還是“有事聯(lián)系，無(wú)事不聯(lián)系”，當(dāng)學(xué)生遇到思想生活中的困難時(shí)，大多數(shù)也還是去尋求輔導(dǎo)員的幫助。學(xué)生從中學(xué)時(shí)代開始與教師形成的疏離感以及對(duì)教師的敬畏感都還沒有消除，導(dǎo)師亦未從研究生教育中讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“放養(yǎng)模式”中轉(zhuǎn)變過來(lái)，這些都是不利于師生間的交流的。學(xué)校在向?qū)W生推廣與導(dǎo)師制落實(shí)時(shí)應(yīng)著重消除學(xué)生對(duì)教師的疏離感，而要消除疏離感不應(yīng)僅僅是蒼白的宣傳話語(yǔ)，更應(yīng)該落實(shí)于實(shí)際行動(dòng)，如制度實(shí)施前多讓學(xué)生與各導(dǎo)師接觸，增加熟悉感。

同時(shí)，學(xué)校在制訂導(dǎo)師制規(guī)定時(shí)，不光要考慮導(dǎo)師的義務(wù)，也要對(duì)學(xué)生的義務(wù)加以明確。這樣不僅能使導(dǎo)師因?qū)W生帶來(lái)的反饋更有積極性，也能使學(xué)生在義務(wù)的推動(dòng)下更好地行使自己權(quán)利。而學(xué)校在實(shí)行導(dǎo)師制前，應(yīng)讓導(dǎo)師與學(xué)生對(duì)導(dǎo)師制的內(nèi)涵、宗旨與意圖都有一定的了解，清楚自己有哪些權(quán)利和義務(wù)，這樣雙方在落實(shí)中也好配合與互動(dòng)[12]。

4 研究現(xiàn)狀與前景展望

我國(guó)高校本科生導(dǎo)師制研究從無(wú)到有，從少到多，由零散到系統(tǒng)，經(jīng)歷了一個(gè)逐漸發(fā)展并不斷深入的過程[13]。但目前對(duì)其所存問題及解決方法的研究還尚有欠缺，大多數(shù)只對(duì)制度、導(dǎo)師、學(xué)生3方面中的一或兩個(gè)方面做了探討，很少有進(jìn)行過全方位的探究，這是不利于導(dǎo)師制問題的解決及有力實(shí)施的。尤其是目前對(duì)學(xué)生方面的問題進(jìn)行的研究甚少，很多學(xué)者在進(jìn)行研究時(shí)只考慮了學(xué)生是受益方，只探究制度對(duì)其的影響及意義，而忽略了學(xué)生也是影響導(dǎo)師制實(shí)施的一大因素。

目前，許多開展了多年導(dǎo)師制的高校在制度實(shí)施過程中不斷完善以更好地適應(yīng)學(xué)校的辦學(xué)情況，比如華中科技大學(xué)由班級(jí)導(dǎo)師制發(fā)展為小組導(dǎo)師制；近年新實(shí)施本科生導(dǎo)師制的高校也積極吸取之前的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)以期制訂更完善的規(guī)章制度，得到更好的實(shí)施效果，比如蘭州大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院提出的動(dòng)態(tài)導(dǎo)師制。雖然目前本科生導(dǎo)師制的實(shí)施現(xiàn)狀并不樂觀，從導(dǎo)師定位、學(xué)生義務(wù)到管理制度、獎(jiǎng)懲機(jī)制都存在問題，以至于本科生導(dǎo)師制并沒有取得與預(yù)期相符的顯著成果，但一項(xiàng)制度從引入、推廣、完善最后到成熟總是要經(jīng)歷一個(gè)過程。導(dǎo)師制在我國(guó)本科教育中還是有很大的潛力和前景的。