非目的語環(huán)境下“類交際”會(huì)話界定

摘?要：本文將研究視域轉(zhuǎn)向了課堂外的真實(shí)情境，界定了一類特殊的目的語會(huì)話——類交際。類交際是語言教師與學(xué)習(xí)者之間在真實(shí)情境中使用課堂所學(xué)產(chǎn)生的會(huì)話，除了交際目的，類交際還蘊(yùn)含語言目的和教師身份干預(yù)機(jī)制，從而獨(dú)立于真實(shí)交際。類交際行為有其實(shí)施的重要意義，其領(lǐng)域也亟待更深入的研究。

關(guān)鍵詞：類交際;語言目的;教師身份干預(yù)機(jī)制;語言使用;真實(shí)情境

交際法視域下，二語教學(xué)是“即時(shí)運(yùn)用”可行性很高的學(xué)科，習(xí)得后的語言知識(shí)可以即刻運(yùn)用到日常生活的交際中，同時(shí)也是“即時(shí)運(yùn)用”必要性很強(qiáng)的學(xué)科，非目的語環(huán)境中，語言教師有必要采取一些教學(xué)措施刺激學(xué)習(xí)者在日常生活的真實(shí)情境中使用課堂所學(xué)。

一、類交際的定義與特征

筆者在泰國（2017—2018學(xué)年）和美國（2018—2019學(xué)年）的中小學(xué)教授漢語時(shí)，采用交際法作為漢語教學(xué)的主要理論指導(dǎo)，課堂教學(xué)中，除了必要的機(jī)械操練，多開展交際操練活動(dòng)，并重視真實(shí)情境中的語言使用。

然而，在非目的語環(huán)境中，課堂外目的語語言資源有限，學(xué)習(xí)者可以輕易接觸到的口語語言資源是他們的語言教師。因此，語言教師有責(zé)任在課堂外構(gòu)建一個(gè)目的語環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者能夠使用課堂所學(xué)?；诖?，筆者在課外的日常生活環(huán)境中遇見學(xué)習(xí)者時(shí)，會(huì)主動(dòng)發(fā)起目的語交際會(huì)話，用課堂所學(xué)問候或問詢學(xué)習(xí)者，比如“早上好/下午好”“你好嗎”“今天有××課嗎”“你有幾個(gè)哥哥”“你喜歡××嗎”等等。

然而筆者分析發(fā)現(xiàn)這樣的會(huì)話與真實(shí)交際還是有所差別，便將這一類會(huì)話命名為“類交際”，意為類似于交際而與真實(shí)交際有所區(qū)別。而語言教師或?qū)W習(xí)者發(fā)起類交際會(huì)話的行為，就是類交際行為。

類交際就是發(fā)生于真實(shí)情境中，由語言教師或語言學(xué)習(xí)者使用課堂所學(xué)產(chǎn)生的，有交際性質(zhì)和預(yù)設(shè)的語言目的，并蘊(yùn)含教師身份干預(yù)機(jī)制的會(huì)話。類交際成立的三個(gè)重要的前提條件為：（1）發(fā)生于真實(shí)情境之中，具備交際性質(zhì);（2）學(xué)習(xí)者和語言教師使用課堂所學(xué)產(chǎn)生的會(huì)話，具備語言目的;（3）教師身份在會(huì)話中起隱性的或者顯性的干預(yù)作用。

教師身份干預(yù)機(jī)制是指語言教師以“交際者”身份參與類交際，但是其“教師身份”對(duì)會(huì)話輸出起隱性或顯性的干預(yù)作用。隱性教師干預(yù)是指，在類交際中，教師方的“交際者”身份顯著，“語言教師”身份隱藏在“交際者”身份之后，只起隱性的激發(fā)或者干預(yù)作用，推動(dòng)學(xué)習(xí)者向目標(biāo)語言靠攏。顯性教師干預(yù)是指“語言教師”身份凸顯于會(huì)話中，直接干預(yù)學(xué)習(xí)者輸出。

隱性教師身份干預(yù)機(jī)制發(fā)揮作用是基于筆者以下的兩個(gè)假設(shè)：非目的語環(huán)境下：（1）類交際中的隱性教師身份能夠在一定程度上讓學(xué)習(xí)者向課堂所學(xué)靠攏，從而降低學(xué)習(xí)者使用第一語言或者媒介語等交際策略的頻率。真實(shí)交際中，學(xué)習(xí)者為了促成交際目的輕松實(shí)現(xiàn)，會(huì)更多地采用第一語言或者媒介語等交際策略;（2）在條件相同或相近的情況下，同一名學(xué)習(xí)者在與其漢語教師進(jìn)行類交際會(huì)話時(shí)，比與其他漢語母語者會(huì)話時(shí)，主動(dòng)輸出課堂所學(xué)的頻率要高。

下面通過筆者收集的真實(shí)語料，用會(huì)話分析法的方式，進(jìn)一步剖析“類交際”會(huì)話的性質(zhì)與特點(diǎn)。語料中的“教師”即為筆者本人，學(xué)生名字為化名。

類交際語料1

真實(shí)情境：課間，教師在教學(xué)樓走廊上遇見了一個(gè)學(xué)生，卻想不起他的名字。

第1行?教師：你好，你叫什么名字？

第2行?Gao：我是Gao。（輸出有偏誤）

第3行?教師：好的，謝謝！

語料1中，教師方的出發(fā)點(diǎn)為獲取學(xué)習(xí)者的名字信息，有很強(qiáng)的交際性。而姓名介紹是課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師發(fā)問時(shí)含有語言目標(biāo)。在整個(gè)會(huì)話過程中，教師方的“交際者”身份顯著，“語言教師”身份伴隨在整個(gè)會(huì)話中，但只起隱性作用。而這種隱藏的教師身份激發(fā)學(xué)習(xí)者用漢語回答了其姓名，這就是“隱性教師身份干預(yù)機(jī)制”。類交際中，學(xué)習(xí)者在選擇語言形式上有很大的自由度，第2行中，Gao所選的語言形式為“是字句”，教師問句為“叫字句”，他的輸出有偏誤，教師方?jīng)]有糾錯(cuò)。

類交際語料2

真實(shí)情境：中午，泰國學(xué)校游泳池旁，Aff和Rit望向游泳池內(nèi)，教師走過她二人身邊。

第1行?教師：Aff，你喜歡游泳嗎？

第2行?Aff：我喜歡游泳。

第3行?教師：今天有游泳課嗎？

第4行?Aff：（零輸出）

第5行?Rit：No。（Rit插話，且使用了英語這種媒介語）

第6行?教師：哦，沒有。（一邊做手勢(shì)一邊輸出）

第7行?那今天有排球課嗎？（堅(jiān)持用漢語詢問）

第8行?Aff：沒有。

第9行?Rit：沒有。

類交際除了語言目的以外，還有信息傳遞等交際目的，學(xué)習(xí)者一方為達(dá)成交際目的，仍然會(huì)出現(xiàn)采用交際策略的情況。以語料2為例，學(xué)習(xí)者一方Rit因語言知識(shí)或言語技能的缺陷（第5行），采用了媒介語這一交際策略。Rit達(dá)成了交際目標(biāo)，但是沒有達(dá)成語言目標(biāo)。教師方用漢語重復(fù)Rit的英語輸出（第6行），隱性地為Rit提供了目的語表達(dá)。第7行中，教師方堅(jiān)持用漢語再次提問，暗示對(duì)方會(huì)話有語言目的。隱性的教師身份干預(yù)成功，Aff和Rit用教師方提供的目的語詞匯正確得體地輸出（第8行與第9行）。這也是隱性教師身份干預(yù)機(jī)制起作用的類交際。

類交際語料3

真實(shí)情境：清晨，教師在泰國學(xué)校大門口迎接學(xué)生，看見Pum從校車上下來。

第1行?教師：你好嗎？

第2行?Pum：Err（零輸出）

第3行?教師：我很好。

第4行?Pum：我很好。

語料3中，因語言知識(shí)或口語技能的欠缺，Pum在向目標(biāo)語言靠攏時(shí)受挫（第2行），但她并沒有選擇采用第一語言輸出。這是隱性教師角色機(jī)制發(fā)揮作用，減少第一語言使用的表現(xiàn)。第2行中，隱性教師角色干預(yù)比較明顯，但第3行中，教師方補(bǔ)出了目的語回復(fù)，直接干預(yù)了學(xué)習(xí)者的零輸出，其觸發(fā)了“身份轉(zhuǎn)換”，“隱性的教師身份”轉(zhuǎn)變?yōu)椤帮@性的教師身份”，“交際者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢Z言教師”，這是顯性的教師身份干預(yù)機(jī)制。

類交際語料4

真實(shí)情境：美國學(xué)校周末國際日活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，漢語教師遇見Zoe和他的家人。

第1行?教師：Zoe，這是誰？（指著Zoe身邊的人）

第2行?Zoe：我的哥哥。

第3行?教師：你有幾個(gè)哥哥？

第4行?Zoe：Err（零輸出）

第5行?教師：幾個(gè)，How many？你有幾個(gè)哥哥？

第6行?Zoe：一。

第7行?教師：一個(gè)。

第8行?Zoe：一個(gè)。

語料4中，教師方輸出內(nèi)容完全來自于課堂所學(xué)（第3行），Zoe表現(xiàn)為零輸出。教師方猜測(cè)Zoe理解有困難，于是采用了翻譯的辦法幫助他理解（第5行）。翻譯的辦法是一種教學(xué)指導(dǎo)行為，這是顯性教師干預(yù)機(jī)制。然而Zoe的輸出仍有偏誤（第6行），教師方選擇糾錯(cuò)（第7行）。Zoe的跟讀（第8行）讓語料4帶有了一些課堂機(jī)械操練的機(jī)械性。

除了教師發(fā)起的類交際，兩所學(xué)校的部分學(xué)習(xí)者會(huì)主動(dòng)向漢語教師發(fā)起漢語會(huì)話。

類交際語料5

真實(shí)情境：清晨，學(xué)校食堂內(nèi)，教師走過Jim身邊。

第1行?Jim：老師，你好嗎？

第2行?教師：我很好?。匆奐im正在吃雞蛋）

第3行?你喜歡雞蛋嗎？

第4行?Jim：我喜歡雞蛋。

第5行?教師：真棒！

語料5中，Jim發(fā)起交際性質(zhì)的會(huì)話時(shí)，選擇了漢語，而不是他的第一語言英語，這是隱性教師身份的推動(dòng)作用，同時(shí)也出自于他強(qiáng)烈的語言使用動(dòng)機(jī)。Jim主動(dòng)向目標(biāo)語言靠攏，交際目的與語言目的同時(shí)完成。第3行中，教師方為了促使學(xué)習(xí)者使用更多課堂所學(xué)，從回答方轉(zhuǎn)變?yōu)樵儐柗胶?，改變了話題。會(huì)話末尾教師方的積極反饋（第5行）是對(duì)學(xué)習(xí)者輸出的肯定，鼓勵(lì)了學(xué)習(xí)者在課堂外使用漢語的行為。然而反饋本身是一種顯性的教師干預(yù)機(jī)制。

值得注意的是，即便是顯性的教師身份干預(yù)也不一定會(huì)讓會(huì)話方向目的語靠攏，類交際也不一定會(huì)實(shí)現(xiàn)教師方預(yù)設(shè)的語言目標(biāo)。這是因?yàn)椤邦惤浑H”發(fā)生在真實(shí)情境中，有很明顯的交際性質(zhì)。交際目的達(dá)成的情況下，語言目的被忽略的情況時(shí)有出現(xiàn)，顯性的教師身份干預(yù)機(jī)制也可能會(huì)失效，如下方語料6。教師方直接出現(xiàn)指令，要求學(xué)習(xí)者“說中文”（第5行），然而干預(yù)失敗。這是一個(gè)很典型的“干預(yù)失敗”的類交際。

類交際語料6

真實(shí)情境：美國學(xué)校食堂內(nèi)，教師在地上撿到一個(gè)書包，向書包旁邊的Jim詢問書包的主人。

第1行?教師：Jim，這是誰的書包？

第2行?Jim：Tras bookbag。

第3行?教師：Tra的書包！

第4行?Jim：（轉(zhuǎn)頭與其他同學(xué)聊天，沒有跟讀）

第5行?教師：說中文，Tra的書包。

第6行?Jim：（繼續(xù)與同學(xué)聊天）

然而，不是所有真實(shí)情境中的會(huì)話都是類交際。類交際必須擁有交際功能。類交際雙方必須交換未知信息，或者依賴真實(shí)情境用目的語問候寒暄，或者表達(dá)情感。沒有交際功能的會(huì)話，即便發(fā)生于真實(shí)情境也不是類交際。

上述語料揭示了教師角色干預(yù)機(jī)制的表現(xiàn)形式。暗示是隱性機(jī)制的表現(xiàn)形式之一（暗示學(xué)習(xí)者目標(biāo)詞匯或形式，如語料2，第6行），然而，更多的隱性教師角色干預(yù)是無形式的。顯性機(jī)制的主要形式包括補(bǔ)出或猜測(cè)回復(fù)（如語料3，第3行）、翻譯法（語料4，第5行）、反饋（如語料5，第5行）以及給出指令（如語料6，第5行）等。

二、類交際、課堂操練以及真實(shí)交際的區(qū)別與聯(lián)系

類交際與課堂交際操練以及真實(shí)交際之間，既有聯(lián)系又有區(qū)別。課堂交際操練有語言目的和交際目的，甚至有教師角色干預(yù)機(jī)制。這是類交際與課堂交際操練的共性。然而，課堂交際操練依托的是模擬情境，類交際卻發(fā)生于真實(shí)情境中。另外，在課堂交際操練中，學(xué)習(xí)者可以輕易通過教學(xué)資源接觸到既定的目標(biāo)語言形式和詞匯。課堂教學(xué)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者需要使用的目標(biāo)形式和詞匯有很強(qiáng)的指向性，不僅如此，課堂交際操練中，學(xué)習(xí)者或者教師設(shè)定的模擬情境會(huì)主動(dòng)貼合目標(biāo)語言的語言功能。而類交際中，沒有了課堂教學(xué)環(huán)境的指向性，學(xué)習(xí)者使用語言時(shí)更為獨(dú)立自主，需要自己選擇適合情境的目標(biāo)語言形式和詞匯，在選擇時(shí)也會(huì)出現(xiàn)偏差，如語料1，第2行。

類交際與真實(shí)交際的聯(lián)系在于兩者都有交際目的，都發(fā)生于真實(shí)情境中。但真實(shí)交際中，沒有教師角色干預(yù)機(jī)制，學(xué)習(xí)者使用交際策略更為自由。另外，真實(shí)交際中不預(yù)設(shè)語言目標(biāo)。即便是語言教師參與的真實(shí)交際，因?yàn)闆]有語言目標(biāo)，隱性教師角色干預(yù)機(jī)制也會(huì)衰退，而且教師方也只有交際者一層身份，不存在身份轉(zhuǎn)換。

學(xué)習(xí)者語言知識(shí)和口語技能的缺陷（如語料3第2行）是“顯性教師角色”出現(xiàn)的誘因。顯性的教師干預(yù)削弱了類交際的“交際性質(zhì)”，為了完成語言目標(biāo)，學(xué)習(xí)者的重復(fù)跟讀讓類交際帶有課堂操練的機(jī)械性。

相反，如果學(xué)習(xí)者的語言知識(shí)、口語交際能力都能夠支撐類交際會(huì)話，會(huì)話比較順利，教師方?jīng)]有角色轉(zhuǎn)變，只有隱性教師身份起作用，這樣的類交際，在功能上與“目的語真實(shí)交際”有一致性。比如語料1和2，從性質(zhì)上說，它們是典型的類交際，但是從功能上說它們等同于目的語真實(shí)交際。類交際有“交際趨同性”，類交際趨同于真實(shí)交際，是類交際的發(fā)展方向。

三、結(jié)語

真實(shí)交際中，學(xué)習(xí)者使用交際策略的幾率更高，而課堂交際操練中，學(xué)習(xí)者可以依賴教學(xué)環(huán)境獲得適當(dāng)?shù)恼Z言形式或詞匯，故此，學(xué)習(xí)者在類交際中的表現(xiàn)比起前兩者，更貼合自身真實(shí)的交際能力。要考量學(xué)習(xí)者的口語知識(shí)與交際能力，應(yīng)當(dāng)采用類交際。這也是類交際的研究意義所在。類交際的現(xiàn)實(shí)意義在于，非目的語環(huán)境中，語言教師能掌握學(xué)習(xí)者的語言水平和教學(xué)內(nèi)容，利用類交際能培養(yǎng)或鞏固學(xué)習(xí)者的口語交際能力。當(dāng)然，關(guān)于隱性教師角色干預(yù)機(jī)制假設(shè)，還需要更多的實(shí)證研究去證實(shí)。

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