基于學(xué)科能力發(fā)展的教學(xué)方式變革：目標(biāo)、原則與模式

王 健

(常州工學(xué)院 心理健康教育中心，江蘇 常州 213032)

新時代對教育提出新的要求。在知識經(jīng)濟和信息時代堅持能力為重，是新時代對教育教學(xué)的要求。我國課程教學(xué)目標(biāo)由雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)，強調(diào)了核心素養(yǎng)下學(xué)科關(guān)鍵能力和必備品格的培養(yǎng)是教學(xué)目標(biāo)的追求，這是教育對新時代要求的回應(yīng)。教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)換要求教學(xué)方式的變革，即由以學(xué)科知識為核心的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)科能力發(fā)展為中心的教學(xué)。這一轉(zhuǎn)變需要在深入理解學(xué)科能力的含義與結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，明確教學(xué)變革的重點目標(biāo)、保障變革目標(biāo)能實現(xiàn)的原則及變革的模式，以解決學(xué)科能力發(fā)展為導(dǎo)向的教學(xué)貫徹在實際教學(xué)中的問題。

一、基于學(xué)科能力發(fā)展的教學(xué)方式變革目標(biāo)

教學(xué)情境主要由教師和學(xué)生的教學(xué)互動所構(gòu)成，教學(xué)方式則是這種情境中的知識傳遞的重要手段。大量研究已經(jīng)表明，不同的教學(xué)方式在影響學(xué)生對知識的習(xí)得效率上的不同作用，于是教育工作者往往更著重于對具體教學(xué)方式的探討和實踐。然而其中的問題在于，由于知識是一種不斷更新的體系，作為主體的學(xué)生也會對自己所習(xí)得的知識進行改造甚至重構(gòu)，因此要保證習(xí)得知識的有效性和生命力，就必須明確變革教學(xué)方式的本質(zhì)目標(biāo)是什么。對此，教育工作者可以從以下三個方面斟酌和思考。

(一)提升學(xué)生學(xué)習(xí)的探索性

教學(xué)方式的變革首先要考慮培養(yǎng)學(xué)生的探索能力。眾多先賢哲人早已提出了探索能力對個體吸收和豐富自身知識儲備的重要作用。恰如兒童自降生之日起，正是由于其對周遭世界所充滿的好奇和探索欲，從而促進了各方面身體技能和認(rèn)知能力的發(fā)展一樣，教學(xué)方式的改革就需要注重以探索能力的提升作為重要的考量目標(biāo)。探索能力的提高，離不開對學(xué)生的探索欲的激發(fā)和引導(dǎo)，教學(xué)方式也就需要及時進行相應(yīng)的調(diào)整甚至重構(gòu)。因此，教師教學(xué)過程中就要不斷地創(chuàng)設(shè)有利于讓學(xué)生主動探索的課堂設(shè)計、課后練習(xí)、課程考試模式。正如孔子所言“不憤不啟，不悱不發(fā)”，只有在學(xué)生的探索欲被充分激發(fā)出來，限于其能力而無法真正解決問題之后，教師才能適時和恰當(dāng)?shù)剡M行啟發(fā)和指導(dǎo)。

(二)提升學(xué)生學(xué)習(xí)的反思性

在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，反思能力通?？梢员幻枋鰹閭€體主動對自己的學(xué)習(xí)過程進行評價、檢查、反饋、調(diào)節(jié)和控制等方面的能力。如果放在教育心理學(xué)中討論，大致可以把這種能力歸為元認(rèn)知能力，就是學(xué)生對自我認(rèn)知過程的認(rèn)知[1]。反思能力的提升，除了有助于學(xué)生不斷優(yōu)化自己的學(xué)習(xí)策略外，更有利于分析問題和解決問題水平的提高，進而會減少失誤和非理性，學(xué)習(xí)效率也會得到有效的提高。推而廣之，個體在反思能力層面上得到的發(fā)展機會越多，也就更利于應(yīng)對問題和解決問題能力的提高。也正因如此，教學(xué)方式的革新需要把反思能力作為重要的目標(biāo)。同時，在具體的教學(xué)實踐中，提升學(xué)生反思能力的方式就不能僅僅局限于課堂。換言之，除了讓學(xué)生對課堂知識有相應(yīng)的反思要求之外，還應(yīng)對他們在日常社會實踐中的所思所想、所作所為有自我的評價和思考的要求。

(三)提升學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性

創(chuàng)造力是一種可以反映個體多種能力因素的復(fù)合能力。因此，創(chuàng)造力也就在一定程度上能代表學(xué)生的綜合能力水平。教學(xué)方式變革的最終目標(biāo)，理應(yīng)把學(xué)生的創(chuàng)造力是否有提高作為重中之重。無論是在學(xué)校環(huán)境中，還是更加復(fù)雜的社會世界里，創(chuàng)造力的高低都是評價個體潛力和發(fā)展能力的重要指標(biāo)。在教學(xué)情境中，學(xué)生的創(chuàng)造力能否通過變革教學(xué)方式來獲得提高，就是教學(xué)研究和實踐者們需要納入的一個重要目標(biāo)。因此，創(chuàng)造能力的培養(yǎng)在某種意義上可以被視為教學(xué)方式變革的核心目標(biāo)。

綜上，可以把教學(xué)方式變革所涉及的三個目標(biāo)之間的關(guān)系定位如下：首先，創(chuàng)造性目標(biāo)的達成離不開學(xué)生的探索性目標(biāo)和反思性目標(biāo)的實現(xiàn)。其次，學(xué)生的創(chuàng)造能力有了既定目標(biāo)的提升后，也能促進其探索能力和反思能力的發(fā)展。換言之，創(chuàng)造能力可以作為反映和評價學(xué)生的探索能力及反思能力的指標(biāo)。最后，探索性目標(biāo)、反思性目標(biāo)和創(chuàng)造性目標(biāo)可以作為變革教學(xué)方式所期望獲得的教育理想“金鼎”的三足，是教學(xué)模式變革缺一不可的三個有力的目標(biāo)支撐。

二、基于學(xué)科能力發(fā)展的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變原則

基于學(xué)科能力發(fā)展的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變目的是強化創(chuàng)新性能力的培養(yǎng)，提升繼承性能力的層次，改變知識中心和應(yīng)試教育中心的教學(xué)傾向。這種轉(zhuǎn)變的實質(zhì)是在教學(xué)上達成學(xué)生知識理解的深化、轉(zhuǎn)化，應(yīng)用實踐能力的增強、創(chuàng)新意識與能力的提升。這些目的的達成需要遵循如下一些原則。

(一)深度性原則

深度性原則要求教學(xué)方式下的學(xué)生學(xué)習(xí)是有深度的，而不是對知識淺表的理解、記憶和積累。只有促進學(xué)生深度的學(xué)習(xí)才是促發(fā)能力發(fā)展的學(xué)習(xí)。學(xué)科能力的形成和發(fā)展以學(xué)科知識的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，然而習(xí)得的知識并不能與能力發(fā)展等同。只有通過主動的有深度的學(xué)習(xí)才能形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成對問題的認(rèn)識角度、認(rèn)知思路和解決方案[2]。深度性原則下的教學(xué)包括接受性的學(xué)習(xí)，更包含探索性、反思性學(xué)習(xí)。有接受、有發(fā)現(xiàn)、有反思才能達到深度。深度學(xué)習(xí)首先提升學(xué)生的接受學(xué)習(xí)能力，通過對知識的概念、命題和理論的深度理解，形成良好的有組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這也是知識能遷移運用的基礎(chǔ)。學(xué)科教學(xué)的深度性原則促進接受學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，也就是促進學(xué)生對所學(xué)知識進行主動思維和深入理解，促進對學(xué)習(xí)過程的調(diào)節(jié)和把握。探索性是學(xué)生通過類似知識創(chuàng)生過程的方式來獲得知識、應(yīng)用知識、解決問題的教學(xué)方式特征[3]139。深度學(xué)習(xí)有助于提升學(xué)生的創(chuàng)新性能力，有深度的教學(xué)“是超越知識表層結(jié)構(gòu)而進入深層結(jié)構(gòu)的教學(xué)，深層結(jié)構(gòu)是蘊含在知識中的思維方式和價值傾向”[4]，只有深入到知識結(jié)構(gòu)的深層才能突破表面化思維，進入到多角度、多層次、多步驟的復(fù)雜思維和推理，進入到創(chuàng)新性發(fā)現(xiàn)和對問題的創(chuàng)新性解決。而深度性所含有的反思性學(xué)習(xí)，則是知識向能力轉(zhuǎn)化的重要途徑。

(二)情境性原則

情境性原則是指教學(xué)應(yīng)該在真實情境或構(gòu)建的真實情境中進行，這有助于學(xué)生解決問題時進行多維復(fù)雜考慮，能夠使學(xué)生體驗知識的生活形態(tài)和實踐意義。能夠激發(fā)學(xué)生探究欲望、問題意識和創(chuàng)新意識。以學(xué)科知識內(nèi)容為中心的教學(xué)強調(diào)知識點的接受、“牢固記憶、熟練應(yīng)答、考試成功?！盵5]這種教學(xué)以抽象知識掌握為中心，忽視學(xué)生的能力發(fā)展。如葉瀾教授指出的，此種教學(xué)“割斷了書本知識與人的生活世界的關(guān)系，使知識成了與學(xué)生無關(guān)的東西，隔斷了知識與知識原創(chuàng)者形成知識過程的聯(lián)系，無法激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的興趣”[5]。以學(xué)科能力發(fā)展為導(dǎo)向的教學(xué)欲恢復(fù)上述兩種被切斷的聯(lián)系，使學(xué)生明了知識的生活形態(tài)與意義，激發(fā)和促進學(xué)生對創(chuàng)造性活動的興趣、意識和能力，這需要遵循教學(xué)的情境性原則。情境原則要求以構(gòu)建一定的真實任務(wù)為背景，學(xué)生在線索隱藏、線索復(fù)雜的情境中提出問題、構(gòu)造問題、解決問題，在相對陌生復(fù)雜的情境中綜合運用學(xué)科知識、方法進行復(fù)雜思考、推理，探究新知識或提出新見解、創(chuàng)作新作品。只有通過這一過程，學(xué)生才能漸漸具備學(xué)科的關(guān)鍵能力，因為學(xué)科能力“無法通過直接告知的方式讓學(xué)生習(xí)得，而只能通過創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生經(jīng)歷知識的創(chuàng)生過程”[6]才有助于關(guān)鍵學(xué)科能力的獲得，有助于提升學(xué)生的創(chuàng)新性能力。

(三)多元性原則

多元性原則是指教師的教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)是多元的，教學(xué)方式多元的目的是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣化。這種多元化不僅是不同學(xué)科應(yīng)當(dāng)用不同的教學(xué)方式，還是同樣的學(xué)科用不同的教學(xué)方式。不論用怎樣不同的教學(xué)方式，這些多元化的教學(xué)方式促成學(xué)生有多樣的學(xué)習(xí)方式，多樣的學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生多樣多層次的學(xué)科能力發(fā)展成為可能。教學(xué)方式多種多樣，教師既可以對已有成熟的教學(xué)方式進行選擇，也可以進行創(chuàng)設(shè)。不論選擇還是創(chuàng)設(shè)都是基于對教學(xué)本質(zhì)的理解。在基于學(xué)科能力發(fā)展的教學(xué)中，對教學(xué)本質(zhì)的理解因此應(yīng)當(dāng)是多元化的：教學(xué)是特殊的認(rèn)識過程、特殊的實踐過程、特殊的生活形式、特殊的交往活動。不同的理解賦予教學(xué)方式以不同的內(nèi)容和形式，相應(yīng)地賦予學(xué)生不同的學(xué)習(xí)活動，從而發(fā)展學(xué)科能力的不同層次和不同方面。多元化還包含個體以多元的方式參與學(xué)習(xí)，學(xué)生不只是去收獲、理解建構(gòu)知識的意義，還有對話交流、情感體驗，個體不僅以理性還以感性和悟性投入學(xué)習(xí)。這種學(xué)生的多元參與與投入實質(zhì)是作為整體人的投入，學(xué)習(xí)過程構(gòu)造了經(jīng)驗的整體性，知識與學(xué)生的個體需要、個體經(jīng)驗聯(lián)系起來，從而學(xué)習(xí)更具有個人意義。這樣的過程不僅有助于學(xué)生對知識的繼承性學(xué)習(xí)與掌握，也有助于對知識的體驗和感悟。

三、基于學(xué)科能力發(fā)展的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變模式

教學(xué)方式并非就是教學(xué)方法和教學(xué)策略，而是蘊含著教學(xué)思維方式和教學(xué)行為方式的對“教學(xué)結(jié)果具有決定性影響，對人的發(fā)展具有戰(zhàn)略意義的方法和形式”[7]。教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的目標(biāo)是實現(xiàn)教學(xué)方式與教學(xué)目標(biāo)的匹配，促進學(xué)科能力發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)規(guī)定教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的方向。教學(xué)本位的抽象知識中心應(yīng)該向能力中心轉(zhuǎn)變，教學(xué)層次上繼承性能力為重當(dāng)向創(chuàng)新性能力轉(zhuǎn)變。這些教學(xué)方式轉(zhuǎn)變意味著對教學(xué)方式的多重理解并在諸種理解中進行選擇和創(chuàng)設(shè)。轉(zhuǎn)變不是簡單的挑選，其實質(zhì)是理解不同教學(xué)思維方式并轉(zhuǎn)變教學(xué)思維方式，理解不同的教學(xué)行為方式并轉(zhuǎn)變教學(xué)行為方式。影響教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的因素眾多，為使教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變有序進行，需要按照一定的模式進行。模式是為達成一定的目標(biāo)而展開活動步驟或程序以及策略，其中包含目標(biāo)、步驟和程序、所需要的條件和策略以及評價等要素。教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的模式是就達成教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變而展開的程序步驟策略等。教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的模式可以分為漸變模式和跨越模式。

(一)漸變模式

漸變模式根據(jù)實際情況在現(xiàn)有教學(xué)方式的基礎(chǔ)上進行漸進式的改變。根據(jù)勒溫的“解凍—改變—凍結(jié)”模式，此模式可以分為以下三個階段。階段一：師生對現(xiàn)有教學(xué)方式進行質(zhì)疑和批判，達成教學(xué)方式改變的共識，并研究和確定目標(biāo)模式；階段二：根據(jù)目標(biāo)模式，在現(xiàn)有方式上做調(diào)整，邊調(diào)整邊探討、總結(jié)與修正；階段三：持續(xù)調(diào)整，達成目標(biāo)模式，對目標(biāo)模式的執(zhí)行情況進行反思評價。

這個過程可以根據(jù)實際情況循環(huán)進行。以社會課程為例，首先：對講授的教學(xué)方式進行反思、質(zhì)疑和批判，認(rèn)為這種教學(xué)方式雖然使學(xué)生形成了一定的知識，但是并不能發(fā)展學(xué)生社會參與的實際能力，經(jīng)過研究，認(rèn)為社會課程以“實踐—探究—體驗”[3]137—147三種方式合一的教學(xué)方式更為合適，故確定為目標(biāo)模式。然后，逐步減少講授的時間和內(nèi)容，增加實踐教學(xué)的時間和內(nèi)容，逐步加入探究、體驗式教學(xué)方式。最后，教學(xué)方式持續(xù)改進，確立“實踐-探究-體驗”的教學(xué)方式，講授成為這種方式中的一種教學(xué)行為，而不再以教學(xué)方式的形式存在。這種教學(xué)方式轉(zhuǎn)變模式的優(yōu)點是其轉(zhuǎn)變過程是漸進的，有助于師生適應(yīng)新的教學(xué)方式；在轉(zhuǎn)變過程中師生不斷探討和總結(jié)，有助于師生看到新的方式的意義和價值，增強對新方式的信心。這種轉(zhuǎn)變模式的缺點是教學(xué)方式轉(zhuǎn)變需要較長的時間，在此過程中可能遇到挫折，若沒有持續(xù)轉(zhuǎn)變的毅力和外部支持，可能有始無終。

(二)跨越模式

跨越模式是在事先的研究、試點的基礎(chǔ)上總結(jié)出一套成熟的教學(xué)方式，然后通過動員、培訓(xùn)直接應(yīng)用于實際教學(xué)中，使教學(xué)方式變革一步到位。這種模式適合教學(xué)文化比較開放，教學(xué)改革氛圍比較好或者教學(xué)方式改革需要緊迫的學(xué)校。其優(yōu)點是將目標(biāo)教學(xué)方式直接植入，過程耗時短。其缺點是可能會造成師生適應(yīng)不良，教師因新教學(xué)技能的缺乏而組織教學(xué)乏力，學(xué)生也可能因為對新的學(xué)習(xí)方式感到困惑而無所適從，需要一段時間的適應(yīng)才能進入到自然而然的狀態(tài)，也可能因為適應(yīng)不良而進入“休克狀態(tài)”。以上兩種模式各有優(yōu)缺點，可根據(jù)實際情況進行選擇。

四、結(jié)束語

總之，學(xué)科能力是影響學(xué)生學(xué)業(yè)水平的核心因素。在教育教學(xué)過程中，教育者要想很好地實現(xiàn)基于學(xué)科能力發(fā)展的教學(xué)方式的變革，就需要在具體目標(biāo)、指導(dǎo)原則和實踐模式等三方面投入相應(yīng)的精力和時間。高校管理者和一線教育工作者需要充分意識到學(xué)科能力在學(xué)生學(xué)業(yè)整體發(fā)展中的關(guān)鍵作用。學(xué)校需要從整個教學(xué)情境所涉及的方方面面，多管齊下，努力營造出一種有利于從目標(biāo)、原則和模式三方面進行全方位變革的氛圍，最終讓學(xué)生的學(xué)科能力得到由內(nèi)而外的提升和彰顯，為個體將來的人生發(fā)展打下更為堅實的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)。