促進深度卷入的項目化研訓實踐

【摘要】為了有效開展教師職后教研培訓工作，南京市玄武區(qū)小學數學團隊提出以“項目化”研訓為抓手，通過聚焦主題、任務驅動、協同合作、問題解決等方式促進教師深度卷入研訓活動。在靈活使用和開發(fā)工具的過程中，通過不斷總結與反思，形成研訓成果，促進教師專業(yè)水平的發(fā)展與提升。

【關鍵詞】項目化;教師研訓;現實需求;問題解決;協同合作

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2020）86-0016-04

【作者簡介】譚少春，南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心（南京，210016）教培員，高級教師。

一、困境：教師研訓的現狀分析

當下的教師研訓，無論是在組織形式還是在具體實施過程中，都呈現出較為低效的狀態(tài)，分析其原因主要有以下幾點。

1.主題泛化不聚焦。有效的教師研訓必須要聚焦主題，主題的確立可以是研究的課題，也可以是教師在教學中普遍存在的問題。針對這樣的問題進行深度研究，尋求突破的策略與方法，以解決相應的問題。然而，當下教師研訓確定的主題常常大而空，使得教師無法準確把握研訓的焦點，在混沌與迷惑中完成研訓。

2.形式單一不多元。根據學習金字塔理論，人的學習只有通過討論、實踐、教授他人等主動參與的方式，才能取得良好效果，而通過聽講、閱讀、視聽、演示等被動方式來學習則很容易遺忘。教師研訓說到底是人的研訓，采取何種研訓方式也將直接影響著它的效果與質量。而當下的教師研訓，更多采用的是聽專家講座、觀摩課例展示等較為單一的方式來進行，教師缺乏主動參與與深度卷入的機會，研訓效果自然低效。

3.內容空洞較隨意。精準而充實的內容安排是教師開展有效研訓的重要保障。理想的研訓內容應該是精準對焦主題的，應該是理論與實踐相結合的，應該是分層推進的，應該是有教師回應的。而當下教師培訓在內容組織上更多呈現的是拼盤式的組合，板塊之間缺乏聯系，理論與實踐缺乏呼應。

4.教師成長看不見。教師研訓是否有效往往是通過后續(xù)教學行為的改進來呈現的。主題聚焦、形式多樣、內容豐富、深度卷入的研訓活動，一定會給參訓教師帶來理念的更新、行為的轉變。反觀當下，各級各類的教師研訓活動比比皆是，然而能真正撬動教師教學行為變革的卻是鳳毛麟角，教師雖然參加了研訓活動，但成長卻看不見。

二、突圍：實施項目化研訓的意義

基于當下教師研訓效率低下的現狀，南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心主張教師教學研究的過程就是培訓的過程，在研究中培訓，在培訓中研究，深度融合教研與培訓，在研訓深度融合的過程中促進教師專業(yè)能力的提升。

1.項目化研訓的內涵。

我們所倡導的項目化研訓指的是教培員與教師以真實教學情境中的典型問題為驅動，通過在真實情境中的自主探索、合作研究、交流探討等方式開展研訓活動，通過靈活的工具開發(fā)、資源運用來解決問題，最終獲得解決問題的一般方法、策略，產生一定的研究成果。

2.實施項目化研訓的意義。

（1）高度達成研訓目標。項目化研訓最終的目標指向是解決真實教學情境中的典型問題，這些問題每位教師在教學過程中都會遇到，怎么做才能很好解決呢？我們通過項目化研訓，集思廣益，共同尋找對策來解決問題。教師在掌握了這些方法、策略之后，勢必會帶來教學行為的改進，教師專業(yè)成長在潛移默化中悄然發(fā)生，教師研訓的目標真正落地。

（2）充分激活內在發(fā)展需求。項目化研訓，更加強調教師的深度卷入，在真實問題的驅動下，大家分工合作、群策群力，在不斷交流、研討、碰撞中，思維的火花被點燃，專業(yè)的功力被彰顯，發(fā)展的愿望被激活。

（3）在研訓活動中積累學習經驗。項目化研訓既是形式也是內容，教師在進行項目化研訓中，既找到了解決問題的策略與方法，也經歷了項目化學習的過程，積累了寶貴的經驗，這樣的經驗在組織學生進行項目化學習過程中會得到充分利用，教師會更有心得，會更好地為學生的項目化學習提供支持與指導。

三、舉措：實施項目化研訓的策略

1.基于現實需求的研訓主題。

有效實施項目化研訓的前提是確定有價值的研訓主題。對于主題的確定，一定要基于教師的現實需求，選取教師在教育教學過程中遇到的問題、產生的困惑等，通過歸納、概括，提煉出主題，圍繞主題架構研訓框架，組織研訓內容。這樣的研訓主題是鮮活的，是具有生命力的，它來源于教師的真實需求，聚焦現實教學中的問題。

例如，近些年我區(qū)在課堂教學變革方面提出了基于“理解學生、支持學習、提升學力”的“新三學”課堂教學理念。小學數學學科也圍繞其展開了深度研訓活動，在活動策劃前教培員對全體學科教師進行調研：對“新三學”你有什么困惑？在實際教學過程中，你又遇到了哪些問題？教師基于各自對“新三學”的理解與實踐，提出了大量的問題。例如：為什么要理解學生？理解學生的哪些方面？在理解學生方面有哪些有效的方法？學生的學習過程究竟是一個怎樣的過程？教師該怎樣做才算是支持了學生的學習？學生的學力提升究竟是要專項培養(yǎng)，還是應該蘊含在學習過程中的一種自然提升的結果？細細分析這些問題，有的指向于“新三學”的意義理解，有的指向于具體的實施方法與策略。針對教師這樣的現實需求，小學數學教培員就分階段確定了研訓的主題。首先聚焦“理解學生”板塊，以“‘新三學之理解學生策略探尋”為主題展開項目化研訓活動，主要聚焦為什么在課堂教學中要理解學生，可以從哪些方面來理解學生，通過什么樣的途徑、策略、方法能夠更好地理解學生等。然后又分別針對“支持學習”“提升學力”制訂了相應的研訓主題。

2.基于問題解決的研訓任務。

項目化研訓活動一定要聚焦真實的問題，它的目標指向一定是問題的解決，也就是說項目化研訓活動應該以解決真實的教學問題為根本任務和價值追求。項目化的研訓，應是聚焦項目的研訓，應是問題解決的研訓，教師在真實的教研場景中圍繞項目進行深度研究、反思和總結，探尋問題解決的一般方法和策略，最終使問題得以解決。

如上述案例，在確定了“‘新三學之理解學生策略探尋”這一項目研訓主題之后，教培員圍繞這一主題進行了系列研訓活動，重點圍繞理解學生的策略與方法展開理論學習與實踐研究，通過專家講座、課例研討、專題交流等形式進行深度研訓活動，提煉總結出一系列理解學生的方法與策略，如小訪談、小探究、小調查等。通過項目化專題研訓活動總結出的這些方法與策略，很好地解決了教師提出的如何“理解學生”的問題，為教師精準把握教學起點提供了策略支持。

3.基于協同合作的研訓方式。

項目化研訓一定是教師深度參與并協同完成的。在研訓過程中，各教師、各團隊圍繞項目主題，既有不同的任務分工，又要進行合作交流，分享各自的研究成果，涓涓細流匯聚成河，大家都為最終的問題解決貢獻著自己的智慧和能量，同時也共享著最終的成果與資源。在這樣一種相互合作、協同共進的研訓氛圍中，攻克項目難題，實現團隊的共同成長。

在進行項目化研訓活動時，教培員會把教師分成若干個項目團隊，每個團隊有一名組長，由組長結合具體的研修任務對團隊成員進行分工，各成員根據各自任務展開相應的活動，之后再進行團隊內部的交流分享，匯集融合形成團隊觀點和意見，之后再面向全體進行匯報。如前述案例，在進行課例研訓中，教培員就將教師分成三個項目團隊，同時提出研訓任務：1.課堂教學中，我們?yōu)槭裁匆斫鈱W生？可以從哪幾個方面來理解學生？2.課例中哪些環(huán)節(jié)能夠反映教師是“理解學生”的，是通過什么方式來理解的？3.哪些設計是基于教師“理解學生”后做出的調整與應對？基于這些研訓任務，各團隊負責人認領任務，并對成員進行任務分解與細化。分工完畢后，各成員針對領取的任務開展相應的活動，有的利用網絡進行理論資料的收集、甄別和遴選;有的進行課堂觀察，尋找課堂中教師“理解學生”的證據;有的則通過研究課與常態(tài)課不一致的處理而進行細致分析，探尋教師這么處理背后的原因......之后，各團隊成員對自己所承擔的任務進行闡述，最終匯集形成團隊的觀點，再面向全體教師進行匯報交流。在項目化研訓的現場，每位教師各司其職，深度參與，成員間既分工協作，又相互支撐;組際間既各美其美，又美美與共。

4.基于工具與資源的案例剖析。

在項目化研訓的過程中，教師需要靈活運用各種工具和資源來促進問題的解決，形成典型案例。在對案例深度剖析的過程中，提煉總結出問題解決的一般方法和實施策略。

如前述案例，各項目團隊在進行任務研究的過程中，需要靈活地運用、合理地開發(fā)相關的資源和工具來促進問題的解決。領取任務一的團隊，需要完成“在課堂教學中，我們?yōu)槭裁匆斫鈱W生？可以從哪幾個方面來理解學生”這一主題任務，教師需要廣開渠道，從多個方面收集資料、查找證據，如利用網絡等，來證明為什么我們在教學中要理解學生，理解學生對我們的教學有什么樣的益處，我們又該從哪些方面來理解學生。領取任務二的團隊，教師需要通過細致的課堂觀察，來說明在課堂教學中哪些環(huán)節(jié)能反映教師理解了學生，又是通過什么方式來理解的。為了達到更好的觀察效果，教師可以開發(fā)相應的課堂觀察表，聚焦這一問題，適時記錄，詳細分析。領取任務三的團隊，不僅需要細致的課堂觀察，還需要查找常態(tài)課上教師的教法，通過對知識點教學的切片式對比，分析教師教學行為背后的原理，這樣就不僅需要收集常態(tài)課教學案例，還需要設計兩種課例的對比分析表等。資料的靈活使用、工具的合理開發(fā)，都需要教師根據任務和問題來靈活地設計與使用。在交流分享環(huán)節(jié)，各團隊成員在貢獻自己研究成果時，也汲取了其他團隊的研究成果，這樣就可以形成一個完整且典型的教學案例。

5.基于反思與轉化的成果顯現。

進行項目化研訓的最終成果，是通過參加研訓的教師教育思想、教學行為的轉變來體現的，是通過教師專業(yè)水平的發(fā)展、專業(yè)能力的提升來呈現的。它的成果既有顯性的成分也含隱性的成分。從項目終端上看，研訓結束時會總結出一些解決問題的方法與策略，這些可以直接轉化教師的教學行為，便于教師在后續(xù)日常教學中使用，這是基于行為轉化的顯性成果。隱性的成果體現在教師對研訓過程的經歷、感受與體悟中，在這個過程中教師親身經歷了項目化研究的過程，在問題的驅動下，自主設計探究路徑，根據需要靈活選擇資源與開發(fā)工具，伙伴協同互助，共享成果，最終形成研究成果。這樣的學習能力才是未來社會所需要的。而這個隱性成果的獲取則需要教師通過整體性思維在不斷回顧、反思中汲取，這也必將對教師的學習觀、教學觀帶來重大的改變。

在實施項目化研訓的過程中，教培員需要在適當的時候引導教師去回顧研究過程，反思心路歷程：通過回顧這一段學習歷程，你有什么體會，有什么收獲？你如何看待這一段學習經歷？借此，來進一步彰顯項目化研訓的隱性成果，促進教師專業(yè)的進一步提升。

項目化研訓是以人為本的研訓，是促進教師專業(yè)發(fā)展的研訓。通過開展項目化研訓，促進教師深度卷入研訓，教師專業(yè)能力在潛移默化中得到發(fā)展與提升。他們能夠用科研的思維去審視日常教學，發(fā)現并提出問題，收集并甄選資源，開發(fā)并運用工具，收集證據并解決問題，在總結與反思中形成成果，并自覺將成果運用到教學實踐中，促進教育教學質量得以不斷提升。項目化研訓，就像是給教師一張旅游地圖，讓他們自己設計、規(guī)劃旅行方案并加以實施。或許，在這個過程中，“旅行者”就能深刻地體會到旅行的目的并不僅在于到達目的地，而在于沿途的風景。