“以學生為中心”的本科教學改革探究

張 華,張安富

(武漢理工大學 法學與人文社會學院，湖北 武漢 430070)

自“以學生為中心”的教育理念被引入我國以來，盡管許多高校在探索“以學生為中心”的本科教學改革中取得了一些實踐成果，但總體上來說還不盡人意。本著提高高等教育質(zhì)量、促進學生全面發(fā)展的目的，我國高?？梢栽诮梃b他國高等教育改革經(jīng)驗的基礎上，因勢利導，將“以學生為中心”的教學改革落實到具體操作層面。同時應清醒的認識到，實現(xiàn)“以學生為中心”的本科教學改革并非一朝一夕能夠完成，從系統(tǒng)的角度看待這場教育改革更有利于建設出符合我國國情的特色改革道路。

一、新時代呼喚“以學生為中心”的教學改革

我國正處于由教育大國向教育強國轉(zhuǎn)變的重要時期，推進教育現(xiàn)代化是建設教育強國的關鍵，教育現(xiàn)代化的核心則是促進人德智體美勞的全面發(fā)展。因此，深化“以學生為中心”的教學改革既是教育外部規(guī)律的客觀要求，也是教育內(nèi)部規(guī)律的現(xiàn)實要求。

(一)教育外部規(guī)律的客觀要求

“以學生為中心”的教育理念最早起源于美國教育家杜威的“兒童中心論” ，之后經(jīng)由美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯發(fā)展成為一種學習理論，對美國教育界產(chǎn)生了深刻的影響。20世紀末，聯(lián)合國教科文組織在世界首屆高等教育大會上再次提及高等教育需要轉(zhuǎn)向“以學生為中心”的新模式和新視角，“以學生為中心”的教育理念開始影響國際高等教育的發(fā)展趨勢和方向。

隨著我國高等教育與外界的聯(lián)系越來越緊密，“以學生為中心”的教育理念在我國高教界逐漸成為討論的焦點。就我國目前高校教育現(xiàn)狀而言，由于傳統(tǒng)文化和體制的“保護”，教學活動大多依然遵循著“以教材為中心、以教師為中心、以教室為中心”的老三中心說。在這樣的教育模式下，大學課堂的主體是以教師為中心，教師處于絕對權威地位，負責整個教學活動的進行，學生處于被動地位；教學方式以講授為主，啟發(fā)式、探討式等教學方法很少被采用，學生猶如被動接受知識的機器，創(chuàng)新和思維邏輯等能力得不到培養(yǎng)和開發(fā)，因而此種方式又被稱為“灌輸式”教學；教學場所以課堂為中心，學生被局限于學校的課堂之內(nèi)，實踐課程少之又少，造成學生在學習中理論與實踐的嚴重脫節(jié)，既不利于鍛煉他們的動腦和動手能力，也阻礙了其創(chuàng)新意識的發(fā)展。2014年8月，中國工程院院士李培根教授在《中國青年報》上發(fā)表呼吁“教育應該真正以學生為中心”的文章，并引起廣泛討論。[1]102-106北京大學原校長林建華在2016年高等教育論壇上指出，我們的教育依然是以知識傳授為主的模式進行，學生的好奇心和創(chuàng)造力沒有得到充分的激發(fā)。[2]58-59為了培養(yǎng)適應乃至引領社會經(jīng)濟發(fā)展的高素質(zhì)人才，高校應該以學生發(fā)展為中心，以學生學習為中心，以學習效果為中心，深化教育教學改革，將重心由知識本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位，更加關注學生的全面發(fā)展。

(二)教育內(nèi)部規(guī)律的現(xiàn)實要求

高校教育必須首先遵循教育的內(nèi)部規(guī)律，才能進一步推動教育外部規(guī)律的實現(xiàn)。華中科技大學趙炬明教授基于美國學者所做的一系列調(diào)查研究提出，大學對大學生發(fā)展有很重要的貢獻，不僅僅是促進學生思維能力的提升，也包含心理的健康發(fā)展。“以學生為中心”的本科教學改革正是能夠幫助學生有效學習和全面發(fā)展的科學新模式，遵循著教育內(nèi)部的發(fā)展規(guī)律?！耙詫W生為中心”要求在教學中學生處于主體地位，教師應充當學生學習環(huán)境的設計者和學習活動的組織者。一方面，教師在制定教學目標和組織教學活動時，重視學生學習興趣的激發(fā)和能力的培養(yǎng)，特別是提高學生的自主學習能力和創(chuàng)新能力；另一方面，學生擁有在課程選擇、知識構建等方面進行適合自身情況調(diào)整的權利，進而提升學習效率?！耙詫W生為中心”的本科教學改革與我國先前提出的“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”的教育口號不謀而合，體現(xiàn)了教育的內(nèi)在規(guī)律和以生為本的教育本分。

二、“以學生為中心”的教改系統(tǒng)分解

本文基于本科教學存在的現(xiàn)實問題，從教學場所、教學方法和教學主體等三個層面提出實施“以學生為中心”的教學改革路徑。

(一)教學場所的改革

教學場所作為教育教學活動的承載體，其整體設計的合理與否間接影響著本科教學改革的實施。一般來說，教學場所的改革又可以稱為課堂改革，涉及課堂結(jié)構、課堂性質(zhì)和課堂評價三個維度。

1.課堂結(jié)構：由注重“學校課堂”轉(zhuǎn)向注重“生活場景”

課堂是學校提供給教師“教”與學生“學”這樣一種雙方互動的特定場域，教師多以此為依托開展教學活動?，F(xiàn)如今，我國很多大學特別是應用型高校逐漸重視學生個人能力的提升和拓展，因此學生進入到本科學習后的實踐機會較以前有所增多。但由于每所學校自身資源和條件的差異，真正能讓教師將課堂轉(zhuǎn)到實際生活場景中教學的學校屈指可數(shù)?，F(xiàn)代化社會要求學生不僅有扎實的理論基礎和豐富的知識儲備，還要有較強的綜合實踐能力。在我國部分“以學生為中心”的教學創(chuàng)新實踐案例中，西南交通大學的肖平教授帶領學生從課堂走向了社區(qū)，通過為社區(qū)服務，來鍛煉學生將理論應用到實踐中的能力，進一步采用學生討論的方式，讓學生自主搜集材料、自主思考、思想碰撞和調(diào)研實踐，培養(yǎng)其邏輯思維能力、創(chuàng)新能力和分析能力等綜合能力與素質(zhì)，走出了“象牙塔”，拋開了課堂的限制，達到了意料之外的教學效果，學生在這樣的課堂上所收獲的將是受用一生的學習方法與實踐經(jīng)驗。[3]114-178突破傳統(tǒng)教學場域的局限性，課堂教學與情景教學相結(jié)合，更加有利于提高學生學習興趣。

2.課堂性質(zhì)：由注重“知識講授”轉(zhuǎn)向注重“感悟思考”

我國高校教師在本科教學中仍然采用以講授式為主的教學方法，這是不爭的事實之一。教師在這種教學方式下可快速完成自己的教學目標，避免時間上的浪費和大量精力的消耗，有利于把握教學進度；而學生則處于一種被動接收信息的地位，很少有機會進一步對所學內(nèi)容進行深層次的思考和學習，導致學生只知其然而不知其所以然。新時代的教學改革取向是淘汰“水課”，打造“金課”，倡導探究式教學、問題式教學、項目式教學、辯論式教學等，旨在激發(fā)學生主觀能動性，培養(yǎng)學生發(fā)散思維、反向思維、求異思維、創(chuàng)新思維。教師作為學生學習的引導者和輔助者，可以通過探究不同問題的方式來啟發(fā)學生積極思考，或設計成獨立的項目組織學生進行團隊學習，或讓學生圍繞一個主題進行辯論，引導學生自發(fā)學習、獨立查找資料、自主進行設計、自由表達思想、自己建構知識體系。換句話說，由注重教師的知識講授要轉(zhuǎn)向注重學生對知識的感悟思考，讓學生在獨立思考的基礎上訓練和提升自身各項能力，依次完成認知發(fā)展的圖式—同化—順應—平衡四個學習階段，形成學生自身的特質(zhì)。

3.課堂評價：由注重“終結(jié)評價”轉(zhuǎn)向注重“過程評價”

課堂評價是在實施課堂教學過程中進行教與學兩方面的價值判斷活動，一方面有助于引導課堂改革，另一方面對于教師群體和學生群體有著重要的激勵功能。由于原有的課堂評價方式過于單一，無法很好地考察出學生的實際學習狀況和教師的教學效果，難免會影響到學生的學習積極性及教學質(zhì)量的提升。而“以學生為中心”的課堂評價秉承以形成性評價為主、終結(jié)性評價為輔的原則，與之前以終結(jié)性評價為主的評價方式相比有著無可比擬的優(yōu)勢。形成性評價較為注重學生在學習中的興趣和潛力被激發(fā)的過程，教師以發(fā)展的眼光來客觀的看待學生的身心成長及知識能力的變化；終結(jié)性評價是對學生階段性學習的質(zhì)量做出靜態(tài)的結(jié)論性考察，形成性評價則與之有所區(qū)別，更側(cè)重學生學習質(zhì)量的全面性和動態(tài)性。過程性評價方式不僅能最大程度上考核學生的真實學習情況，提高教師對教學和學生的正確認識，也可以轉(zhuǎn)化成為激勵學生不斷加強學習的內(nèi)在動力。

(二)教學方法的改革

迄今為止，教育界關于教學方法的概念界定不盡相同。一般而言，教學方法是關于教學雙方共同完成教學任務的方式總和，也包括教師的教法和學生的學法。大到教學目標、教學材料，小到信息技術課程都與教學方法緊密相關。

1.教學目標：由注重“教會、會學”轉(zhuǎn)向注重“想學、享學”

在教學過程中，教學目標是指教師通過各種教學方式使學生達到預期變化的結(jié)果性表述。教學目標在教學活動中處于指導性地位，它引導著教學行為的終極結(jié)果，因而其制定十分重要。教學目標通常分為課程目標、課堂教學目標和教育成才目標等三個層面，其難易程度也是由低到高、循序漸進的，教育成才目標是教學的最終目標。我國本科教學的現(xiàn)狀是教師習慣于將教學目標定位于教會學生知識，學生能夠?qū)W會運用知識的基本層面，很少關注學生學習主動性和積極性的高低，以及學習課程的主觀感受，這表明本科教學目標僅僅達到了第二個層面：課堂教學目標。如果達不到教學目標的最高層面，培養(yǎng)出來的學生能否成為多方期待的人才是可想而知的?！耙詫W生為中心”的教學改革在制定教學目標上就要求由“教會、會學”轉(zhuǎn)向“想學、享學”，即教師在實施教學活動過程中，不應將講清楚教材內(nèi)容，讓學生聽懂、理解為教學目標，而應根據(jù)學生實際情況合理地設計教學內(nèi)容和學習環(huán)境，促使學生主動去學習與探索，在學習中尋找樂趣，視學習為生活享受，以此更好地激發(fā)他們的潛能。正如美國心理學家和教育家杰羅姆·布魯納所說，知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者。因此，要想讓學生做到學習主體身份的真實轉(zhuǎn)變，教師應該合理設計教學目標。

2.教學材料：由注重“教科書”轉(zhuǎn)向注重“互聯(lián)網(wǎng)”

教科書是本科教師進行教學活動時所使用的、能夠反映課程標準要求的具體化實物，教師多以此為依據(jù)進行每節(jié)課的授課內(nèi)容設計。盡管我國幾乎所有的本科教室已經(jīng)配備了現(xiàn)代化的教學設備，仍然有很多老師視教科書為唯一教材，甚至照本宣科地將書上知識傳授給學生。在高速便捷的信息化社會，互聯(lián)網(wǎng)可以使足不出戶的人們查詢到全面、前沿的信息，因此教師教學所授內(nèi)容理應跟上時代的步伐，合理利用現(xiàn)代化信息設備以彌補傳統(tǒng)教科書因編輯排版等原因帶來教學滯后的不足。除此之外，互聯(lián)網(wǎng)相比教科書而言，具有豐富的知識儲量、優(yōu)質(zhì)的教育資源配置和實時的內(nèi)容更新等特征，可以幫助教師有效擺脫“以教科書為中心”的桎梏。2019年1月25號，教育部發(fā)布了《教育部關于加強網(wǎng)絡學習空間建設與應用的指導意見》，通知中提出到2022年總體目標是，面向各級各類教育、全體教師和適齡學生，全面普及綠色安全、可管可控、功能完備、特色鮮明的實名制空間，更快地將我國建設成一個全民隨時隨地都能夠想學、樂學、可學的社會。由此可以看出，進行互聯(lián)網(wǎng)學習對教師甚至學生的發(fā)展十分重要。

3.信息技術：由注重“淺層學習”轉(zhuǎn)向注重“深層應用”

本科開設的信息技術課程是隨著時代變革應運而生的產(chǎn)物之一，其課程特點是強技術性與強應用性兼具，開設目的無疑是希望學生能夠掌握與信息技術相關的基本知識和技能。由于信息技術只是輔修科目之一，通常教師在教學中只是為了教而教，要求學生作為拓展知識了解即可，導致很多學生在學習這門課程時僅僅掌握了理論知識，具體涉及到實際應用時都是一頭霧水，比如相關軟件不會操作，很多網(wǎng)絡教育開發(fā)平臺不會使用。有關實踐證明，學習者如果做不到理論知識與實踐相結(jié)合，是無法深入理解和掌握所學內(nèi)容的?！耙詫W生為中心” 的本科教學改革在信息技術課程方面要求由“淺層學習”轉(zhuǎn)向“深層應用”，其它課程也是如此。強調(diào)學以致用對提升和培養(yǎng)學生處理實際問題的能力有不可忽視的作用，學生將課堂所學知識應用于其他學習科目或者日常生活，可以在實踐中探索新知識，激發(fā)創(chuàng)造靈感。

(三)教與學主體的改革

教學活動是教學相長、師生互動的過程，教師和學生分別作為教和學的主體，在教學活動中都是獨立且不可或缺的角色?！耙詫W生為中心”的教學主體設計主要圍繞著教學主體的地位轉(zhuǎn)換和學習主體的學習方式兩個方面進行。

1.教學主體：由注重“教師主體”轉(zhuǎn)向注重“學生主體”

傳統(tǒng)教學模式確立了以教師為中心的主體地位，教師掌控著教學的主動權和話語權。就講臺設計而言，在我國本科課堂的設施設計總體上趨于一致：講臺居前，座位平行或環(huán)形居后，體現(xiàn)了以教師為中心、方便教師演講的特點，圓桌型布局、便于師生共同探討的教室較少。[4]50-52學生更像是淪為了教學的附庸，很難培養(yǎng)其獨立思考能力和創(chuàng)新能力。而現(xiàn)代教育的核心是“以生為本”，強調(diào)重視學生的主體性，在充分發(fā)揮學生主觀能動性的基礎上促進他們的全面發(fā)展，教師則是教學的主導者，起著引導學生學習、解惑答疑的作用。

中國藥科大學郭瑞昕教授在嘗試以“學生為中心”的教學創(chuàng)新實踐時，立足于環(huán)境科學專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，探索出針對大學生個性和活動特征的新型教學方式——交互式教學，教學過程主要由教師導學、學生討論、互動展示和總結(jié)點評四個環(huán)節(jié)組成，是對師生角色的重構和優(yōu)化，真正形成了師生互動、生生互動的良好教學氛圍。同時注重學生主觀能動性的發(fā)揮和自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，所開課程受到了學生的廣泛好評。另外，交互式教學模式對教學內(nèi)容和儀器設備無任何特殊要求，還具有良好的推廣性。[3]

由此可見，教師要順應時代發(fā)展的要求，在教學主體地位上完成由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)變，改變以往的教學方式和態(tài)度，深入了解學生的學習情況，明確教學的最終目的是為了學生的學。更準確地說，教師要在課堂上做減法，即適度放手，將課堂還給學生。同時使學生做加法，即教師引導學生多思考、多動腦。

2.學習主體：由注重“個體學習”轉(zhuǎn)向注重“團隊學習”

個體學習是個體不斷獲取知識和技能的過程，團隊學習是相對于個體學習而言，有多個學習個體參與，學習內(nèi)容更廣泛、學習過程也更加深入。具體來說，學生的個體學習以學生自我為中心，并基于每個個體獨有的思維系統(tǒng)來處理問題。然而，由于個體思維存在內(nèi)在的自洽性和局限性，學生在看待事物時容易如同盲人摸象般只看到冰山一角，會存在一定的思維遮蔽性。團隊學習是一種集體性學習，給學生個體提供了共同學習、互相溝通交流的機會，學生可以通過這樣的方式體會到團隊的能力與智慧，相互啟發(fā)、借鑒、取長補短，繼而突破個體思維的局限性，從而提高自身學習效率與能力。在學習領域有所建樹的美國學者愛德加·戴爾(Edgar Dale)指出，調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)團隊學習的效果要比個人學習更有效，選擇個人學習和被動學習的學習效果低于30%，與之相反的學習方式(團隊學習、主動學習)，其學習效率高于50%。[5]214-215單絲不成線，獨木不成林，就是對團隊學習最好的寫照。

我國西交利物浦大學教師張旗偉在實施“互動和任務型教學模式”時，每周都會通過布置學習任務對學生進行不同的小組分配，以保證學生有機會在學期末前和不同的學生進行團隊合作，鍛煉其交流能力、合作能力和領導能力，使學生的自信心、積極性和創(chuàng)新能力等有了很大提升。[3]由此可見，在我國倡導學習型社會的背景下，個體不僅要學習，更要學會通過團隊的力量來獲取和交流信息，這樣才能滿足競爭環(huán)境下個體和組織的成長訴求，現(xiàn)代社會發(fā)展的趨勢也告訴我們，未來更高效獲取競爭優(yōu)勢的學習方式將是團隊學習。

三、落實“以學生為中心”的過程中應避免“三化”

教學改革進入深水區(qū)，改在痛處是教師，改在難處是課堂。傳統(tǒng)的“三中心”根深蒂固，新型的“三中心”尚未真正確立，在深化“以學生為中心”的教改過程中應避免“三化”。

(一)避免“以學生為中心” 教學改革的極端化

傳統(tǒng)“以教師為中心”的教學遭受了人們的質(zhì)疑和批判后，“以學生為中心”的教學改革出現(xiàn)了極端化的表現(xiàn)。學者們經(jīng)過調(diào)查和研究發(fā)現(xiàn)，高校實施“以學生為中心”本科教學改革出現(xiàn)了很多矯枉過正的現(xiàn)象：有的高校奉“學生為上帝”，老師圍著學生轉(zhuǎn)，學生想學什么就學什么，學習內(nèi)容完全契合學生興趣，甚至降低教學要求，偏離教學目標；有的教師采用探究式、討論式教學方法時，整個課堂交由學生來掌控，雖然營造了自由學習、主動學習的氛圍，可以使課堂活起來、學生動起來，但是缺乏教師的有效引導和約束，對學生“完全放手”的后果是極可能引發(fā)課堂教學的無序化。俗語道，月滿則虧，水滿則溢，高校教學改革從“以教師為中心”的極端走向“以學生為中心”的另一個極端也是不可取的，切實把握好改革的“度”很重要。2019年10月，我國教育部高等教育司負責人就《意見》在嚴格教育教學管理方面指出，堅持學生中心，將嚴格管理與精心愛護相結(jié)合。因此，“以學生為中心”并非是讓學生放任自流，而是讓教師扮演好教學主導的角色，嚴慈相濟，扶放有度。隨著教學改革進入深水區(qū)，尤其要堅持“適度”原則，找到教師主導和學生主體的平衡點，以避免改革極端化。

(二)避免“以學生為中心” 教學改革的片面化

“以學生為中心”的本科教學改革是一場涉及到學校教學與管理的全面性實踐活動，它并不簡單地等同于包括備課、教學活動設計、課外自主學習等在內(nèi)的教學活動。部分高校在實施改革時，由于管理層對改革缺乏深刻認識，導致改革的重心出現(xiàn)偏差，片面強調(diào)教學活動要做到以學生為中心，使教師群體感到責任重、壓力大，最終造成改革因阻力變大難以進行的后果。我國早有學者提出，以學生為中心的改革是范式變革，需要學校從思想到實踐、從教學到管理、從使命到文化等所有方面都要發(fā)生變化。變化的最終結(jié)果一定是出現(xiàn)一個新的學校，一個“以學生為中心”的大學！[6]36-40因此，高校在實施改革時，首先，應從管理層入手，改變“以教師為核心，以管理為中心”的管理理念，例如在對待學生事務管理上，不再只是為了管理而管理，而是為了學生自身的成長和發(fā)展。其次，學校領導應該認識到，沒有廣大教師的參與，以學生為中心的教學改革不可能成功。學校應該拿出相應的政策和資源，激勵教師參加改革。[7]5-20這樣，不僅可以激發(fā)教師群體參與改革的動力、減小改革阻力，也為推動深層次的本科教學改革實踐提供良好的環(huán)境。最后，鼓勵學生積極參與學校事務的管理，真正尊重不同類型學生的個性需求，重視學生做出的選擇和建議，從而在尊重其主體性地位的基礎上促進學生潛能的開發(fā)和學習能力的提升。

(三)避免“以學生為中心” 教學改革的形式化

“以學生為中心”是對傳統(tǒng)教育的反思和突破，將學生放在教學的中心地位，教師處于教學主導地位，在有教無類的前提下促進學習者的個性發(fā)展。就“以學生為中心”的本科教學改革在我國推行的結(jié)果來看，其改革措施流于形式的現(xiàn)象不勝枚舉：就教學組織而言，學生沒有自主選課、選教師、選時間、選空間的權利，只能按部就班地按照排定的課表上課；就授課方式而言，在提倡信息化教學的背景下，教師采用多媒體進行課堂教學能夠有效激發(fā)學生學習興趣，但很多教師過度依賴多媒體教學，偏離教學重心，舍本逐末，教學質(zhì)量不增反降；就教學模式而言，合作式、探究式教學逐漸取代以往的講授式教學，教師拋出問題讓學生進行小組討論，但缺乏對學生合作過程的有益引導，側(cè)重學習結(jié)果而非學習過程，忽視了學生主體體驗。如果改革僅僅停留在表面，“以學生為中心”也就變成了空喊口號式的“表演”。