教育中主奴結(jié)構(gòu)的形成與消散
——基于《聰明人和傻子和奴才》的分析

居 穎

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210000）

魯迅先生曾經(jīng)相當犀利地將中國的歷史歸結(jié)為兩個時代：“一，想做奴隸而不得的時代；二，暫時做穩(wěn)了奴隸的時代?！盵1]281奴隸不僅是封建社會的一個階級象征，其精神更是一種身份情結(jié)，它以龐大的身軀覆蓋在時代之上，以新的形式在現(xiàn)代教育領(lǐng)域中復活和重演，使所有教師和學生都籠罩在它的陰影之下。

一、主人和奴隸的對弈：作品呈現(xiàn)出的控制關(guān)系

（一）主奴結(jié)構(gòu)的形成

魯迅先生在《聰明人和傻子和奴才》中，塑造了三種形象：自私自利的聰明人（虛偽的慈善家）、奴顏屈膝的奴才（愚昧的受害者）和嫉惡如仇的傻子（天真的革命者）。奴才在被主人壓迫的境遇下向聰明人哭訴，祈求他的憐憫與同情，以此達到自我慰藉。在得到聰明人的安撫之后，奴才回答道：“可是我對先生訴了冤苦，又得你的同情和慰安，已經(jīng)舒坦得不少了?？梢娞炖頉]有滅絕……”[2]168這不就是阿Q 的精神勝利法嗎？這般出自真心的自我壓迫和奴役，實在合乎主人的心意，因為主人的安寧正是取決于奴隸在多大程度上“安分自覺”以及多小程度上對主人的壓迫提出異議[3]77。雖然全文幾乎沒有提及主人，可是他卻無處不在。奴才的言語和行動中，處處體現(xiàn)著主人的殘暴和精神控制。他是一個“成功”的統(tǒng)治者，御下有方，既能收買聰明人、又能奴役奴才，規(guī)訓各個階層，多方灌輸奴役思想。他一直不出現(xiàn)，保持著神秘統(tǒng)治者的形象，直到奴隸①叫喊要趕走傻子時，“聽到了喊聲，慢慢地最后出來的是主人”。面對奴隸的討好似的邀功，他平淡地表示：“你不錯”[2]170。只這樣一句話，就讓奴隸自我滿足，深信自己所做是對的——趕走了鬧事者，替主人解憂，還得到了主人的贊賞——奴隸的自我價值得到了體現(xiàn)。這也實在像魯迅先生所言的坐穩(wěn)了奴隸的年代：“這時候，百姓就希望有一個一定的主子，拿他們?nèi)プ霭傩?，——不敢，是拿他們?nèi)プ雠ｑR，情愿自己尋草吃，只求他決定他們怎樣跑?！盵1]280

對奴才的不幸遭遇，傻子和聰明人都伸出了援助之手。傻子選擇的是用極端的方式反抗壓迫（用石頭幫他砸出一個窗），他是激進的改革者、突進的革命者、奮進的反抗者，因為勢單力薄而難逃失敗的結(jié)果。而聰明人解救奴隸的方式是用他那看似局內(nèi)人的感同身受和貌似溫和的安撫（用“嘆息”“眼圈有些發(fā)紅似乎落淚”的表情面具扮演忠實聽眾），他迎合奴隸的艱辛，以“我想，你總會好起來”[2]168的話語激起奴隸的情感共鳴，實則讓奴隸永遠處于自我麻痹的狀態(tài)而不被喚醒。正像馮雪峰所提出，“‘聰明人’其實也是一種奴才，不過是高等的奴才”，因為他能“以局外人或‘主子’的鄰居的姿態(tài)替‘主子’宣傳奴才主義哲學，所以也是一種做得很漂亮的走狗”[4]。聰明人以隱蔽的身份藏匿于奴隸之中，實則只是奴隸的一種“變式”或是“升級”，他存在的作用，只是更好地宣揚壓迫理論、安撫奴隸、討好主人，將主人和奴隸更加緊密地聯(lián)系起來，使主奴結(jié)構(gòu)更加堅不可摧。

（二）奴隸精神的“發(fā)揚光大”

奴隸的角色是專制社會和倫理規(guī)訓下的產(chǎn)物，他深受統(tǒng)治階級的壓迫，卻又無力承擔自由的代價，他只能以言語訴苦的方式來進行自我暗示——這一切壓迫的合理性。習慣了奴役的他，不僅不能接受自由的思想——“怎么能要主人開一個窗？”，也不能接受一點不合于現(xiàn)實壓迫的行為——“有強盜（傻子）要來毀咱們的屋子，我首先叫喊起來，大家一同把他趕走了”[2]169。奴隸的思想是非健全的，人格是非獨立的，只要得到主人一句“你不錯”的贊揚，就會感恩戴德，全然忘記他一切苦難的根源就是眼前這位尊貴的主人。他已經(jīng)內(nèi)化了統(tǒng)治者的意識，將一切壓迫和奴役視為理所應當。因為他存在的前提是主人存在，他沒有獨立存在的可能和必要，他將自己依附于主人，安于奴役以分享主人的榮光，以為這樣的自己就是真實的自己。奴隸要承認主人是將對方作為自己的主人來承認，要承認自己則是將自己作為對方的奴隸來實現(xiàn)自我認同，這就是奴隸的自我壓迫[6]。

奴性這一在專制暴力的壓迫與封建禮教的教化之下形成的精神性格，其根本特征就是泯滅個人意志，只知馴順與服從。奴隸除了慣于自我壓迫，還會以此奴隸思想來奴役他人——“怎么可以反抗壓迫”？傻子要幫他砸開一個窗，被他看作是要毀壞房屋，解救他的行為在他看來是在給他增添麻煩，妨礙了他做一個乖巧聽話的奴隸。眾奴隸們齊心協(xié)力、“眾志成城”，趕走破壞他們生活的傻子，繼續(xù)他們平靜、安穩(wěn)而又死氣沉沉的生活。這種奴性精神一直延續(xù)至今。我們在教育中也常?？梢钥匆姡寒斢腥速|(zhì)疑老師的決策正確與否時——“老師怎么會有錯”；當有人懷疑某種做法的合理性時——“大家都沒有問題，怎么只有你不可以”；當有人與標準答案有所出入時——“你難道比標準答案還厲害”。于是，產(chǎn)生質(zhì)疑的人轉(zhuǎn)而對自己懷疑：“大家都這樣，是不是我錯了”——這就完成了自我意識的泯滅，奴隸精神由此得到了發(fā)揚光大，失去了質(zhì)疑、批判和反思的世界就此安靜了。

二、主體和客體的對壘：沉默文化的誕生

（一）有知階層與無知階層

主人與奴隸的形成是因為物質(zhì)上的懸殊。在教育活動中，教師和學生的關(guān)系產(chǎn)生則是因為知識上的懸殊——殊途同歸，這都構(gòu)成了他們地位的差別。教師不僅是知識的傳授者和解釋者，還是教學活動的組織者和策劃者，更是課堂規(guī)則的制定者和課堂秩序的維護者。因此，教師既是領(lǐng)導的核心，也是權(quán)威的化身，更是權(quán)力的中心[6]。教師的知識化為權(quán)力，完全操控學生的一切：學習的目的、內(nèi)容、方式和思維——教師是絕對的主體。在教學關(guān)系中，教師作為有知階層，因為其在年齡、學識和權(quán)威方面的有利條件而占據(jù)高位，師生關(guān)系異化成了控制——服從的關(guān)系，學生淪為教學中的客體。權(quán)力與知識的結(jié)盟具體化為教師權(quán)力與權(quán)威知識的結(jié)盟，并以一種獨特的“學科、規(guī)訓、計算、管理”一體化的形式呈現(xiàn)出來。教師在將知識傳授給學生時，往往暗含著某種規(guī)訓：這些知識都是今后進入“資歷社會”所必備的，非學好不可[7]。因為從來都只會死記硬背和持續(xù)重復教師所授權(quán)威知識，學生的想象力、判斷力和創(chuàng)造力成為無用的東西，只有背書是頭等大事。學生成為了知識的容器、書本的倉庫，裝得越多，就越是好學生，哪里需要什么思想、什么主體性！更何況，要培養(yǎng)有創(chuàng)造性、獨立自主精神的學生，“不僅麻煩、昂貴，而且費時”[8]。這些被圈養(yǎng)的客體們“幸?！钡厣钤谥R的牢籠中，不斷咀嚼、吸收和消化著教師給他們的飼料，再也沒有自己尋找糧食的必要。教師打消學生探索的愿望，抑制他們學習的熱情，抹殺他們思維的創(chuàng)造力，而這些都是鮮活生命存在的特征。教師的權(quán)力以一種體制化的力量，規(guī)訓著學生的身體和思想，讓他們成為了教育中的奴隸。

這種主奴結(jié)構(gòu)之中，缺乏人的自覺，缺失人的地位，是人的主體性的喪失和淪落。這樣的教育，其實隱含了一個前提條件——權(quán)威（或者說教師）是不會犯錯的，這就像奴隸一直秉持的觀點——主人是不容置疑的。它帶來的結(jié)果，是構(gòu)造了教育中的壓迫環(huán)境。學生成為了教育中的奴隸，泯滅意志、學會服從，失去自我的主體意志和獨立人格。更有聰明人從中斡旋、左右逢源，他們是有毒針的細腰蜂[1]271，是屠宰場的帶頭羊[1]338，是學生中的監(jiān)視者，以主奴結(jié)構(gòu)維護者、宣傳者和代言人的角色，成為壓迫階級忠實的“幫閑”“幫忙”和“幫兇”[1]389。這是?？滤f的“層級監(jiān)視”，每個人都處在這個監(jiān)視的金字塔之中，所有人既是監(jiān)視者也是被監(jiān)視者。長期生活在這樣的環(huán)境下，學生會形成小心翼翼、唯唯諾諾、沉默寡言以及明哲保身等人格特征，這些人格特征是這個環(huán)境的特有產(chǎn)物，它有利于學生在這樣的環(huán)境中生存。但是，這并不代表它是正確的、合理的。事實上，它是病態(tài)的，它與人的本性要求不相適應，它是以降低生命的生機與活力為代價的[9]。而壓迫是永無止境的，壓迫的環(huán)境帶來的只有永恒的絕望和重復的苦難，它不會因為被壓迫者的退縮而有所減緩，只會得寸進尺、愈演愈烈。

（二）沉默文化中的“向眾性”

社會性是我們的固有屬性。我們依賴群體，以為躲在大眾的背后總是最安全與合適的。我國是一個崇尚集體主義的國家。我們推崇合群、沉默，我們將另類與集體對立起來。另類是差異、是不同、是異類，“非我族類、其心必異”，不符合我們“以和為貴”、“大一統(tǒng)”和“社會穩(wěn)定”的指導理念。所以，少數(shù)與多數(shù)對壘，常常會造成對少數(shù)的排斥，多數(shù)借助數(shù)量的優(yōu)勢對少數(shù)實施懲罰和排斥：你是異類，你不屬于我們[10]。處于少數(shù)的人們，常常因為不夠合群而感到驚慌，陷入自我懷疑中。于是，為了防止被孤立，他們選擇保持沉默。越是保持沉默的人，越是覺得自己的觀點不為人所接受，由此一來，他們就越傾向于繼續(xù)保持沉默。幾經(jīng)反復，便形成占“優(yōu)勢”地位的意見越來越強大，而持“劣勢”意見的人發(fā)出的聲音越來越弱小。這樣的循環(huán)，造成了優(yōu)勢意見占明顯的主導地位，其他的意見從公共圖景中完全消失，并緘口不言，這就形成了“沉默的螺旋”[11]。

沉默的螺旋之下，優(yōu)勢意見的不斷重復，造成的就是集體無意識。這種集體無意識，實際上是一種大眾催眠術(shù)，可以對學生起到催眠式的洗腦效果，目的是剝奪學生批判意識和批判能力。它不僅咀嚼了學生的話語，還咀嚼了他們皮肉以外的東西——他們的思想。被剝奪了發(fā)言權(quán)的學生，再也不會說出真實的想法。螺旋的一端永遠沉默下去了，因為再也沒有人會意識到他們原本有權(quán)利開口說話和反抗。于是，沉默文化誕生了，統(tǒng)治者得到了他們夢寐以求的——集體無意識的奴隸，教師得到了他們所期望的——默默無言的學生。正如保羅·弗萊雷所說，“對任何時代的統(tǒng)治者來說，正確的思維都是以人民的無思維為前提的”[3]132。這個社會需要順從，教育在鼓勵順從；這個社會害怕批判，教育在驅(qū)逐批判。

（三）神化陰影下的物化

動物不需要學習如何成為一個“物”，但人卻需要學習如何成為一個“人”。教育是成“人”之道，它應該指導人們過有人性的生活。而奴隸，不是真正的“人”，因為他們早已被物化。在專制社會，他們等同于動物——“有如元朝定律，打死別人的奴隸，賠一頭牛，則人們便要心悅誠服，恭頌太平的盛世。為什么呢？因為他雖不算人，究竟已等于牛馬了”[1]280。在教學關(guān)系之中，他們（學生）則是容器、倉庫、加工廠，是不需要自由靈魂和自主意識的教育客體。在他們的對面，是被神化的教育主體——教師。教師作為專業(yè)知識的擁有者、主流文化的代言人和國家意識形態(tài)的傳播者，被賦予了絕對的權(quán)力。教師既掌握著大量知識與文化資本，這是教師權(quán)力的合理性基礎(chǔ)；同時又作為國家權(quán)力的代言人而存在的，這是教師權(quán)力的合法性基礎(chǔ)，因此，教師必然會在教育活動中占據(jù)絕對權(quán)力地位。于是，學生的物化與教師的神化，帶來的結(jié)果就是教育的異化和非人化。這是?？滤f的規(guī)訓式的教育，它以規(guī)章制度固定學生之“身”的同時，也對學生進行著“心”之模塑與規(guī)訓。

仔細反思發(fā)現(xiàn)，我們的教育竟與從前奴隸社會沒有什么差異：“在這一封閉的、被割裂的空間中”[12]221，是從奴隸的小破屋到教室，“每個人都被鑲嵌到一個固定的位置，任何微小的活動都受到監(jiān)視，任何情況都被記錄下來”[12]221，是主人的監(jiān)視到教師的管控，“權(quán)力根據(jù)一種連續(xù)的等級體制統(tǒng)一地運作著，每個人都被不斷地探找、檢查和分類，所有這一切構(gòu)成了規(guī)訓機制的一種微縮模式”[12]221，從專制社會中人的三六九等層級到教育中一、二、三本等學校和優(yōu)、中、差等學生的分類。這一切壓迫和束縛都以新的形式在教育中復活和重演，它讓教育重現(xiàn)了奴隸社會時的壓迫，讓教育中的“人”不復存在，讓教育成為了“目中無人”的教育。

三、自我意識的回歸：奴隸主義的消散

（一）螺旋被打破的啟示

《聰明人和傻子和奴才》中，奴才的居住環(huán)境非常惡劣，他描述道：“先生，我住的只是一間破小屋，又濕，又陰，滿是臭蟲，睡下去就咬得真可以。穢氣沖著鼻子，四面又沒有一個窗……”[2]169這間小屋不正是魯迅先生在《吶喊·自序》中所說的鐵屋子嗎：“假如一間鐵屋子，是絕無窗戶而萬難破毀的，里面有許多熟睡的人們，不久都要悶死了，然而是從昏睡入死滅，并不感到就死的悲哀?，F(xiàn)在你大嚷起來，驚起了較為清醒的幾個人，使這不幸的少數(shù)者來受無可挽救的臨終的苦楚，你倒以為對得起他們么？”[13]333這個鐵屋子象征著奴隸社會的精神桎梏，奴隸們被它控制著，行尸走肉般在鐵屋子中沉默至死，甚至在死后還成為專制社會的沃土和養(yǎng)料，永遠擁護著他們所信奉的它。

但是，人類不可能永遠在沉默中生活，總會有不甘壓迫、不畏強權(quán)的革命者出現(xiàn)。當奴才流著眼淚說，“我住的簡直比豬窠還不如。主人并不將我當人；他對他的叭兒狗還要好到幾萬倍……”[2]169時，傻子會罵道：“混賬！”當奴才哭訴自己住的房間沒有窗時，傻子會“動手就砸那泥墻”，說“我給你打開一個窗洞來！”[2]169傻子是主奴結(jié)構(gòu)的反抗者，是教育中的獨立思考者，他跳脫于主奴結(jié)構(gòu)之外，敢于反抗、勇于批判、堅持自我，象征著一種反抗哲學。即使因暫時的特立獨行而無法被理解，但當無數(shù)具有行動力和主體性的“傻子”們匯聚在一起時，就是這個壓迫社會覆滅之時——因為“幾個人既然起來，你就不能說決沒有毀壞這鐵屋的希望”[13]333。他們是新的希望，也只有這些真實地“活著”的“傻子”們，才可以喚醒沉默的人們，打破沉默的螺旋。

（二）走向智性的解放

傳統(tǒng)的知識教學觀預設(shè)了教師的智力高于學生，因此教師有必要將知識像傳遞一件物品一樣傳授給學生；學生有必要像接受一個物件一樣接受知識。它在教師與學生之間劃分了明確的等級差距，設(shè)置了教與學、師與生的區(qū)隔，由此使得學從于教、學定于師。這種知識教學觀強化了教師中心地位，強化了教師的智力更高、知識更深、技能更多的教學迷思，使得學生原本無限的思想禁錮于有限的知識之中，弱化了學生的主體性，愚化了學生的智性。知識教學的時代，知識以快餐的方式烹飪?yōu)閷W生所學，快捷、標準、程序化，使學生成為教育工廠時代的機械產(chǎn)物，喪失了教育靈魂之教和人格之教的本質(zhì)。

法國哲學家朗西埃在《無知的教師》中，講述了法國教育家Jean Joseph Jacotot 關(guān)于智性平等的教育原則，他認為教師和學生在智力上是平等的。既然師生智力平等，那么教就不是傳授，學就不是接受，學生的學習其實與教師的知識豐富與否未必有很大聯(lián)系。如果教師將知識教授看作是與學生學習必然聯(lián)系的，那么教師就是在承認教師是有知階層，學生是無知階層，學生應該或必須向教師學習。這種觀念，無疑是將學生置于無知的客體地位，是對學生智性的貶低和輕視。事實上，教師的教，教的不是知識，而是學生學習意志的激發(fā)和智性的啟發(fā)；不是“有用”知識的傳授，而是“無用”智性的解放，是在智性平等的原則下所實踐的解救靈魂的行動。也就是說，智性解放的教育，不是從外部解放——否則只是肉體上、虛假的解放，所有的解放都只能是自我解放，是需要從內(nèi)部進行的自我的主體化。傻子從外部伸出的援手，因為缺少奴才自身思想觀念的支持，而被奴才看作是破壞自己屋子的強盜、是干擾自己平靜生活的石子，導致了援助失敗。退一步講，即便傻子幫助奴才打破了窗子、推翻了屋子，沒有自我解放的奴才也只是失去了肉體的壓迫，精神的禁錮仍舊烙印于靈魂之中。在教師傳授、學生接受知識的師生關(guān)系之中，即使還給學生主體地位，他們也不知道自己該如何學習，因為他們已經(jīng)太久沒有依賴過自己了。所以，智性的解放應該是內(nèi)部的解放、是自我的解放，智性解放的過程就是學生主體化的過程，是學生主體性顯現(xiàn)的過程，是學生智性能力生成的過程，也是學生主體精神到場的過程。智性解放就是生命解放，是主體意識的復蘇，是生命活力的恢復[14]。當奴隸的自我意識喚醒之時，他們會開始反抗主人——于是革命開始了；當學生的自我意識喚醒之時，他們會反思教育——于是教育復活了。

（三）建立“有知”的教育學

在傳統(tǒng)知識教學中，有知階層和無知階層進行著無聲的對峙，教師成為了學生的敵人，充當著知識壓迫者的角色。在國外，這是?？滤缘臋?quán)力的“毛細血管化”；在我國，這是傳統(tǒng)“尊師”、“一日為師終身為父”思想的體現(xiàn)。但是，這種教學觀，與讓人成為更好的人的歷史使命相違背，是注定要被遺棄和推翻的。因為，知識不是教師恩賜給學生的禮物，而是師生彼此交流思想所得的產(chǎn)物[3]14。高高在上的教師，眼睛里是沒有學生的，因為他“忽視教育作為精神生命的孕育和發(fā)展過程這一重要特質(zhì)，把注意力集中在知識、手段、操作、工具，把手段異化為目的，丟失了最重要的東西——生命”[15]。這就造成了只見知識不見人的情況，這就是我們所批判的“目中無人”的教育學。而真正的知識，只有在雙方平等、民主、包容的交流和碰撞中才會涌現(xiàn)。

要讓沉默的人發(fā)出抗議之聲，我們就必須建立“有知”的教育學，改變傳統(tǒng)知識教學觀和教師觀。“無知”是失去知覺、沒有知識，它是學生處于被壓抑的客體時的教育學，它壓迫學生的自主意識、反對學生的批判精神，使整個教育死氣沉沉；而“有知”，是學生從沉默中恢復知覺，打破舊權(quán)威知識的束縛，用批判、創(chuàng)新的新理念去創(chuàng)造屬于他們的新世界。改變教育，不僅是喚醒學生的自我意識，讓他們從被壓迫、被扭曲、被物化的邊緣人狀態(tài)回歸真實，讓他們的世界由靜止變?yōu)閯討B(tài)；也是喚醒教師，讓教師意識到，他們所進行的工作不是壓抑教育，而應該類似掃盲教育，不僅是掃除學生知識上的盲點，更是要培養(yǎng)學生自我意識，讓他們能夠自主面對人生的一切挫折和苦難——不是教會他們識字，而是教會他們識世，不是只學會讀有字的書本，更是學會讀無字的人生。因為識世是識字的前提，而識字才是持續(xù)地識世[16]。教師不是學生學習的中介人、解釋人、擺渡人，不是以當權(quán)者的身份發(fā)號施令，不應該把自己看做無所不能的先驅(qū)者、無所不曉的先知者，而應以鋪路者、引路人的身份，引導學生前進的方向，激發(fā)學生學習的意志，解放學生學習的智性。因為，囫圇吞棗食不知味，機械教學實非良招，它只會不斷消耗學生的學習熱情和思維創(chuàng)造性。授人以魚不如授人以漁，即使教給了學生再多知識，如何將這些生硬的、死板的知識轉(zhuǎn)化為個人生存的智慧，才是他們真正要學的。而要學會這些，只有讓學生重新回到教育的主體地位，重新成為教育的主人，以自我的主體性意識去學習、去創(chuàng)造，教育才能煥發(fā)新的生機。課堂不是傳遞知識的一言堂，不是展現(xiàn)教師滿腹經(jīng)綸和高超教法的場所，課堂應該是一個充滿鮮活生命的地方[17]，是學生去體驗、探索、發(fā)現(xiàn)和智性冒險的叢林。因為，真正的教育應該是真誠的，教學是從學生的意志出發(fā)解放學生智性能力的過程，而不是沿著教師預設(shè)的道路、向著教師的知識靠攏的過程，它應該是一條自由解放之路。教育是關(guān)于人的哲學，人本主義終將打敗奴隸主義，教育將重新回歸生命的原點。因為教育，始終應該走在成人的路上，而不是成奴隸的路上。

注釋：

①奴隸和奴才還是有著質(zhì)的差別，前者算是物質(zhì)階層的身份，后者則是精神認同的描述。本文主要描述的是被壓迫的底層群眾，故不做具體區(qū)分。