思想政治教育形態(tài)研究述評(píng)

王 哲

（東北師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024）

所謂形態(tài)，從字面含義來理解即“形式、樣態(tài)”，是主體對(duì)對(duì)象存在狀態(tài)的認(rèn)知與把握。從認(rèn)識(shí)論角度看，人們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)過程通常遵循由表及里、由淺入深的進(jìn)路，從對(duì)象的直觀表象出發(fā)，逐漸深入到內(nèi)核與本質(zhì)。因此在這個(gè)意義上，形態(tài)研究廣泛應(yīng)用于自然及社會(huì)科學(xué)各個(gè)領(lǐng)域。當(dāng)然，不同學(xué)科中形態(tài)研究的基本要求和具體內(nèi)涵有所差異，但共性之處在于揭示研究對(duì)象的外在樣態(tài)、內(nèi)部結(jié)構(gòu)及發(fā)展規(guī)律。也就是說，研究對(duì)象的“形態(tài)”，既要描述其“看起來像什么”，更要揭示其“究竟是什么”，而對(duì)后者的把握就必須揭示對(duì)象的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和演變規(guī)律。在這方面，通過借鑒馬克思的社會(huì)形態(tài)理論可以為研究提供基本范式與遵循。因此，形態(tài)研究實(shí)質(zhì)在于揭示現(xiàn)象和本質(zhì)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并從根本上闡明對(duì)象的存在狀態(tài)。

思想政治教育作為人類歷史中重要的社會(huì)文化現(xiàn)象，有其存在的整體面貌和基本規(guī)定，然而目前學(xué)界對(duì)該問題的研究尚處于起步階段。一方面，形態(tài)問題已經(jīng)進(jìn)入學(xué)者們的視野，相關(guān)成果不斷涌現(xiàn)；另一方面，目前學(xué)界關(guān)于“思想政治教育形態(tài)”概念尚未形成共識(shí)，多數(shù)是基于現(xiàn)象層面的直觀描述，亟待進(jìn)行由表及里的縱深研究并規(guī)范澄清基本概念與內(nèi)涵。因此，從學(xué)科發(fā)展的角度來看，思想政治教育形態(tài)研究既要取“他山之石”、借鑒相對(duì)較為成熟的教育形態(tài)及德育形態(tài)相關(guān)成果，又要攻“自身之玉”、從描繪外在表象深入到解析內(nèi)部結(jié)構(gòu)之中。遵循這一思路，可以從以下三個(gè)層面概括目前學(xué)界的研究情況：

一、借鑒：教育形態(tài)和德育形態(tài)研究成果

在人文社會(huì)科學(xué)學(xué)科體系中，教育學(xué)特別是德育與思想政治教育的關(guān)系尤為密切。較之于后者，目前學(xué)界對(duì)教育形態(tài)和德育形態(tài)的研究相對(duì)更為全面和系統(tǒng)，加以借鑒對(duì)思想政治教育形態(tài)的研究具有重要意義。

（一）教育形態(tài)研究概述。

第一，關(guān)于教育形態(tài)的含義及理解。大體上有三類，一是將形態(tài)理解為由各種教育要素所構(gòu)成的教育整體在不同歷史時(shí)期內(nèi)的表現(xiàn)形式，如褚宏啟認(rèn)為“教育形態(tài)是指教育這一社會(huì)現(xiàn)象在不同時(shí)空背景下的存在狀態(tài)和變化形式”，[1]（p5）持同類觀點(diǎn)的學(xué)者還有羅明東、胡弼成等；二是將形態(tài)理解為教育的類型、途徑或方式，持此類觀點(diǎn)的學(xué)者多數(shù)并未對(duì)教育形態(tài)概念進(jìn)行細(xì)致考察，通常闡發(fā)或列舉教育的某一或某些形態(tài)；三是借用了形態(tài)概念對(duì)教育領(lǐng)域個(gè)別問題的研究，這類研究中對(duì)形態(tài)的理解大體與第二類接近，如董云川介紹了中國(guó)高等教育的不同形態(tài)及特點(diǎn)，[2]（p74-77）龍寶新介紹了教師教育形態(tài)的當(dāng)代轉(zhuǎn)型路徑等。[3]（p43-48）第二，教育形態(tài)的劃分標(biāo)準(zhǔn)。概括而言，多數(shù)學(xué)者認(rèn)可的劃分標(biāo)準(zhǔn)主要有三條：一是社會(huì)生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系；二是人類的認(rèn)識(shí)能力；三是教育自身的發(fā)展，其中每一條又可進(jìn)一步劃分出更為細(xì)致的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)者們?cè)谘芯繒r(shí)往往基于這三條主要標(biāo)準(zhǔn)中的一條，區(qū)分不同的教育形態(tài)。對(duì)此有學(xué)者認(rèn)為，單一的劃分標(biāo)準(zhǔn)具有較大的片面性，難以深入本質(zhì)，同時(shí)“缺乏從整個(gè)人類社會(huì)發(fā)展的完整形態(tài)上來把握教育的發(fā)展階段”，[4]（p2-3）因而主張以不同尺度相互交織融合為標(biāo)準(zhǔn)劃分教育形態(tài)。第三，教育形態(tài)的主要分類。大體上有兩類，一是按照歷史發(fā)展順序，在邏輯上分別從不同時(shí)期的社會(huì)歷史環(huán)境、人與人的關(guān)系及社會(huì)意識(shí)特點(diǎn)、教育的主要內(nèi)容和方式等方面展開論述，如羅明東提出的群體社會(huì)教育、物化社會(huì)教育、自主社會(huì)教育，[4]（p4-8）胡弼成提出的農(nóng)牧?xí)r代信仰教育、工業(yè)時(shí)代知識(shí)教育、信息時(shí)代思維教育等；[5]（p15）二是按照教育的不同類型與實(shí)現(xiàn)方式，如結(jié)構(gòu)性教育與功能性教育，家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育等。此外，也有學(xué)者將這兩類結(jié)合起來，提出了橫縱交織的立體教育形態(tài)：個(gè)人—非制度化形態(tài)、個(gè)人—制度化形態(tài)、社會(huì)—非制度化形態(tài)、社會(huì)—制度化形態(tài)。[6]（p24）第四，關(guān)于教育形態(tài)研究的獨(dú)特視角。比較有代表性的是傅松濤的形態(tài)學(xué)視角與比較教育學(xué)視角，區(qū)分了形態(tài)與類型的關(guān)系，指出了形態(tài)研究的超越性整合特征與基本要求，認(rèn)為教育形態(tài)研究是比較教育學(xué)的基本范式，并闡述了該范式的確立依據(jù)、歷史發(fā)展和基本精神（科學(xué)化分類、解剖性分析、歸納性概括、類比性遷移）。[7]（p62）此外還有褚宏啟的現(xiàn)代化視角，論述了教育形態(tài)與教育現(xiàn)代化內(nèi)在關(guān)系。[1]（p4-10）

（二）德育形態(tài)研究概述。

第一，關(guān)于德育形態(tài)的含義及理解。劉巍在其博士論文中明確對(duì)“德育形態(tài)”概念進(jìn)行了界定，認(rèn)為“所謂德育形態(tài)，是指在某一特定的人類共同體中的德育現(xiàn)象的存在和表現(xiàn)形式”，[8]（p6）包括靜態(tài)的現(xiàn)實(shí)要素和動(dòng)態(tài)的機(jī)制運(yùn)行，以及二者間的內(nèi)在聯(lián)系。而多數(shù)學(xué)者則直接使用這一概念，并未做系統(tǒng)考證，但其理解是不完全相同的，主要有三類：一是從縱向歷史發(fā)展的角度，論述了不同時(shí)期的德育形態(tài)；二是從橫向比較研究的角度，對(duì)比了不同國(guó)別地區(qū)的德育形態(tài)；三是動(dòng)態(tài)的實(shí)現(xiàn)形式與運(yùn)行方式的角度，區(qū)分了不同類型的德育形態(tài)。第二，德育形態(tài)的劃分標(biāo)準(zhǔn)。主要有三個(gè)維度，一是德育自身的發(fā)展演進(jìn)，如檀傳寶認(rèn)為德育在歷史上大體經(jīng)歷了習(xí)俗性德育、古代學(xué)校德育和現(xiàn)代學(xué)校德育三種形態(tài)。[9]（p25）二是基于一定的理論框架，以人的歷史發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，如楊現(xiàn)勇根據(jù)人的整體性、個(gè)體性、共生性三種存在形態(tài)，區(qū)分了德育整體主體性、個(gè)體主體性和主體間性三種形態(tài)；[10]（p37）而王曉麗則根據(jù)歷史上經(jīng)歷的依附人格、單主體和生成主體三種人格形態(tài)，區(qū)分了奴化德育、物本德育、生活德育三種形態(tài)。[11]（p41）三是基于德育的類型、模式、運(yùn)行及實(shí)現(xiàn)方式的差異進(jìn)行區(qū)分，如檀傳寶提出的直接德育、間接德育、隱形課程意義上的德育三種德育現(xiàn)實(shí)形態(tài)；[12]（p4）劉巍在博士論文中詳細(xì)介紹的中國(guó)古代、中國(guó)當(dāng)代、美國(guó)當(dāng)代三種德育形態(tài)。[8]（p13-93）第三，德育形態(tài)的論述角度。綜合已有研究成果，學(xué)者們對(duì)某一或者某些德育形態(tài)的介紹主要從相應(yīng)的社會(huì)歷史環(huán)境、目標(biāo)、特征及主要內(nèi)容、方式方法、運(yùn)行機(jī)制、優(yōu)缺點(diǎn)評(píng)價(jià)等方面來進(jìn)行。可以看出，這些內(nèi)容大體上涵蓋了德育學(xué)原理的主要方面，如果只是從一般意義上泛泛而談的話，便會(huì)顯得相對(duì)空洞。第四，當(dāng)代德育發(fā)展的一些新興形態(tài)。作為一項(xiàng)重要的社會(huì)活動(dòng)，德育必然會(huì)隨著歷史和實(shí)踐的發(fā)展而發(fā)展，從而展現(xiàn)出不同以往的新興形態(tài)。一些學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了研究。如張洪春基于生態(tài)倫理學(xué)的“本體論承諾”，提出了生態(tài)德育形態(tài)的概念，并介紹了生態(tài)德育的實(shí)踐視域和價(jià)值追求；[13]（p28）再如駱郁廷提出的形象德育形態(tài)，即“一種依托和運(yùn)用生動(dòng)具體的形象開展思想道德教育，從而培育、塑造和提高人的思想道德素質(zhì)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”，[14]（p20）并指出這一形態(tài)的實(shí)質(zhì)在于以形象啟迪思想。

綜合目前教育學(xué)與德育學(xué)在形態(tài)問題的研究成果，可以得出以下三點(diǎn)認(rèn)識(shí)：第一，研究?jī)?nèi)容較為接近，主要有對(duì)形態(tài)含義的理解、形態(tài)劃分的標(biāo)準(zhǔn)、形態(tài)的主要類型等。第二，對(duì)形態(tài)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)大體有兩個(gè)角度，一是歷史發(fā)展的視角，認(rèn)為形態(tài)是作為整體的教育或德育現(xiàn)象在不同歷史時(shí)期的呈現(xiàn)或表現(xiàn)；二是分類比較的視角，認(rèn)為形態(tài)是在某一時(shí)期教育或德育的不同類型、方式及模式。第三，可以看出，對(duì)形態(tài)內(nèi)涵的理解學(xué)界目前是存在分歧的，而內(nèi)涵的界定卻是進(jìn)一步研究的基礎(chǔ)，規(guī)定著研究方向的確立與研究?jī)?nèi)容、方法的選取。因此，這一問題非常重要且亟待澄清，應(yīng)當(dāng)成為今后研究的關(guān)鍵所在。

二、整合：基于字面含義的“思想政治教育形態(tài)”研究成果

近年來，形態(tài)問題已經(jīng)進(jìn)入到思想政治教育學(xué)者的視野中，題目或關(guān)鍵詞中出現(xiàn)“形態(tài)”的文章不斷涌現(xiàn)。然而通過斟酌辯駁可以發(fā)現(xiàn)，已有的研究成果多數(shù)是取其字面含義將“形態(tài)”作為一個(gè)現(xiàn)成的概念拿來使用，來描繪思想政治教育及其要素的種種樣態(tài)，而缺少對(duì)“形態(tài)”概念本身的反思和界定。從形態(tài)學(xué)視角來看，這應(yīng)當(dāng)說是必要的，但不夠充分并有待深化。在這個(gè)意義上，目前的研究成果主要包括以下四個(gè)方面：

第一，思想政治教育形態(tài)的含義。前文已述，總體看學(xué)者們多數(shù)是在字面含義上直接使用形態(tài)一詞，即“形式、樣態(tài)”之意，但各自的角度又有所不同：一種理解認(rèn)為是思想政治教育或其某一要素的類型、類別及構(gòu)成。如石書臣、樊浩、劉梅等學(xué)者論述的主導(dǎo)性思想政治教育形態(tài)、[15]（p1）道德教育的精神形態(tài)、[16]（p44）思想政治教育的社會(huì)形態(tài)、[17]（p10）思想政治教育互聯(lián)網(wǎng)+等形態(tài)；[18]（p53）再如王穎論述了思想政治教育過程的矛盾形態(tài)、[19]（p109）熊建生闡述了思想政治教育內(nèi)容的結(jié)構(gòu)形態(tài)、[20]（p58）李錦紅等提出了高校隱形思想政治教育的三種形態(tài)、[21]（p121）石書臣闡述的“雙主體—客體”的主客體關(guān)系新形態(tài)等。[22]（p4）第二種理解是從動(dòng)態(tài)的角度認(rèn)為是思想政治教育的運(yùn)行方式或?qū)崿F(xiàn)路徑。如周琪提出的現(xiàn)代思想政治教育三種形態(tài)：主導(dǎo)式、交往式及網(wǎng)絡(luò)形態(tài)；[23]（p233）再如鄭富興闡述了三種道德教育的歷史形態(tài)：傳統(tǒng)社會(huì)的社會(huì)化—生活化形態(tài)、現(xiàn)代社會(huì)的國(guó)家化—學(xué)校化形態(tài)、當(dāng)代社會(huì)的媒體化—生活化形態(tài)。[24]（p4）對(duì)此有學(xué)者提出不同意見，如許慎認(rèn)為“形態(tài)”在思想政治教育研究中是一種分析視角；[25]（p42）樊浩認(rèn)為道德教育形態(tài)是“其存在的現(xiàn)象學(xué)表現(xiàn)”。[16]（p46）較之于字面含義，這種認(rèn)識(shí)顯然更具有理論性。

第二，思想政治教育及其要素的形態(tài)名稱及類別。首先，思想政治教育本身的種種形態(tài)?；趯?duì)形態(tài)概念的不同理解和不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)界提出了各種各樣的思想政治教育形態(tài)：如前文提到的互聯(lián)網(wǎng)+形態(tài)、主導(dǎo)形態(tài)、交往形態(tài)、社會(huì)教育形態(tài)、精神形態(tài)等等，其中每一種形態(tài)又可進(jìn)一步劃為多種形態(tài)。其次，思想政治教育某一要素或方面的種種形態(tài)。較之于思想政治教育本身的形態(tài)，這一類屬于“亞形態(tài)”范疇，因而標(biāo)準(zhǔn)更為多元、劃分更加繁雜，見仁見智。如熊建生將政治、思想、道德、法治、心理視作是思想政治教育內(nèi)容的五種形態(tài)，并論述了彼此間的相互關(guān)系；[20]（p58）李錦紅等區(qū)分了高校隱形思想政治教育的物質(zhì)、制度、精神三種形態(tài)；[21]（p121）石書臣系統(tǒng)論證了思想政治教育主客體關(guān)系形態(tài)等等。[22]（p4）最后，對(duì)思想政治教育的認(rèn)識(shí)和理解形態(tài)。這一類屬于思想政治教育元理論研究范疇，總體看數(shù)量不多，但理論色彩濃厚。如鐘啟東闡述的思想政治教育理念的歷史形態(tài)及其演變邏輯。[26]（p56）

第三，思想政治教育及其要素形態(tài)的分類標(biāo)準(zhǔn)與論述視角。學(xué)者們?cè)谘芯克枷胝谓逃螒B(tài)相關(guān)問題時(shí)，不僅提出了各種形態(tài)的名稱及其劃分標(biāo)準(zhǔn)，還會(huì)對(duì)某一形態(tài)或某類形態(tài)展開具體的闡述，這樣就涉及了論述角度的問題。概括起來，學(xué)者們主要從生成基礎(chǔ)、背景條件、內(nèi)涵本質(zhì)、基本架構(gòu)、運(yùn)行特征、建構(gòu)原則及策略等角度展開論述。如周琪就從這些視角出發(fā)，闡述了其對(duì)思想政治教育現(xiàn)代形態(tài)發(fā)展的多重理解；[23]（p233-236）劉梅則主要從機(jī)制和路徑兩個(gè)角度談到了思想政治教育社會(huì)教育形態(tài)的建構(gòu)策略；[17]（p12-13）楊曉慧則借鑒孫綿濤的觀點(diǎn)，在區(qū)分了學(xué)科層面思想政治教育的知識(shí)、活動(dòng)、組織三形態(tài)的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)闡述了這些形態(tài)的內(nèi)涵、地位、特征，結(jié)合當(dāng)下現(xiàn)實(shí)指出了存在的問題和解決的路徑；[27]（p15-16）石書臣在介紹主導(dǎo)性思想政治教育形態(tài)時(shí)，首先提出了這一形態(tài)的概念、內(nèi)涵，論述了其確立的依據(jù)，闡發(fā)了這一形態(tài)的基本原則即主導(dǎo)性與多樣性相結(jié)合，并從教育功能、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育要求等方面進(jìn)行了系統(tǒng)性的介紹。[15]（p1-5）

第四，名稱中含有“形態(tài)”的理論或事物與思想政治教育的關(guān)系。不少文章在題目或關(guān)鍵詞中出現(xiàn)了“形態(tài)”字眼，雖然這些“形態(tài)”的主體并不是思想政治教育，但卻與其關(guān)系密切。其中有相當(dāng)大一部分文章闡述的是一些理論對(duì)思想政治教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用，主要涉及馬克思主義意識(shí)形態(tài)理論、社會(huì)形態(tài)理論、人的發(fā)展的歷史形態(tài)等理論。還有一部分學(xué)者則關(guān)注到了一些事物或現(xiàn)象，其名稱中含有形態(tài)，且與思想政治教育關(guān)系較為密切。如有學(xué)者借鑒傳媒學(xué)理論，論述了“短形態(tài)”這一當(dāng)下流行的信息資訊表現(xiàn)形式對(duì)思想政治教育工作的影響及應(yīng)對(duì)的策略；也有學(xué)者以教師為研究中心，論述了教師在不同道德教育形態(tài)中的地位及作用；還有學(xué)者在研究思想政治教育整合問題時(shí)，談到了思想政治教育與其他教育形態(tài)的整合問題。[28]（p39）

通過梳理這部分研究成果，可以得出以下認(rèn)識(shí)：首先，在思想政治教育領(lǐng)域，學(xué)者們對(duì)“形態(tài)”概念的理解繁復(fù)多樣，缺乏統(tǒng)一共識(shí)，對(duì)其內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不一，大體上包括要素結(jié)構(gòu)與類型、運(yùn)行模式及方式兩大類。其次，之所以會(huì)出現(xiàn)各種不同的認(rèn)識(shí)，源于對(duì)“形態(tài)”概念的理解停留在字面的“現(xiàn)象、表象”，而未能進(jìn)一步探究“形”和“態(tài)”的深層含義。這樣，任何可以被人們感知的事物或存在都有其直觀的表象，因而“形態(tài)”便可以是諸如內(nèi)容、方法、類別等等的直觀反映。最后，關(guān)于“思想政治教育形態(tài)”研究的這般現(xiàn)狀，反映出一個(gè)深層的問題，就是學(xué)界目前對(duì)于存在于人類社會(huì)中的“思想政治教育這一客觀現(xiàn)象本身”與“進(jìn)行思想政治教育的實(shí)踐活動(dòng)”尚未進(jìn)行明確的區(qū)分，以致將以作為人類社會(huì)一般現(xiàn)象的思想政治教育為研究對(duì)象的元理論湮沒在了旨在探究更有效地進(jìn)行思想政治教育活動(dòng)的應(yīng)用理論①?gòu)倪@個(gè)意義上看，目前學(xué)界普遍認(rèn)可的思想政治教育原理實(shí)際上是以我國(guó)當(dāng)下實(shí)際為基本視域、具有很強(qiáng)現(xiàn)實(shí)導(dǎo)向性的理論，因而仍屬于廣義的應(yīng)用理論的范疇。之中，因此，將包括形態(tài)問題在內(nèi)的思想政治教育元理論從應(yīng)用理論中剝離出來，賦予其獨(dú)立的地位，是十分重要而迫切的。

三、拓深：波及形態(tài)問題的思想政治教育理論研究成果

從馬克思的社會(huì)形態(tài)理論及其他學(xué)科形態(tài)學(xué)理論中可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)事物形態(tài)問題的研究不能僅僅停留于描繪現(xiàn)象，更要深入到揭示內(nèi)部結(jié)構(gòu)及發(fā)展規(guī)律中。由此，對(duì)思想政治教育形態(tài)而言，可以找到一些具有重要意義卻是潛在或是被遮蔽的問題域。

（一）思想政治教育起源、演進(jìn)中的“形態(tài)”問題。

第一，思想政治教育的起源研究中的“形態(tài)”問題。學(xué)界對(duì)這一問題的研究主要集中在三個(gè)方面。其一，思想政治教育產(chǎn)生的時(shí)間。主要有三種觀點(diǎn)，一是思想政治教育起源于原始社會(huì)，代表人物是張澍軍，認(rèn)為“原始社會(huì)已存有完整形態(tài)的思想政治教育”，[29]（p1）李俊奎、王升臻、楊威、孫佩鋒、張苗苗等學(xué)者從不同角度論述并支持該觀點(diǎn)，趙繼偉基于對(duì)原始社會(huì)思想依存和思想共生現(xiàn)象的研究，在區(qū)分了社會(huì)發(fā)生與個(gè)體發(fā)生的基礎(chǔ)上得出了類似的結(jié)論；[30]（p164）二是認(rèn)為思想政治教育起源于階級(jí)社會(huì)，這種觀點(diǎn)可以從目前學(xué)界普遍認(rèn)可的思想政治教育定義中得到依據(jù)，代表人物有張耀燦、何祥林、周軍虎、余仰濤等，如何祥林明確指出“階級(jí)意識(shí)形態(tài)性作為思想政治教育的本質(zhì)決定了思想政治教育是階級(jí)社會(huì)特有的產(chǎn)物”，[31]（p6）此外，李合亮在其著作《思想政治教育探本——關(guān)于其起源及本質(zhì)的研究》中也持此觀點(diǎn)；三是認(rèn)為思想政治教育起源于近現(xiàn)代的意識(shí)形態(tài)政治，代表人物金林南。[32]（p29）其二，思想政治教育產(chǎn)生的根源、緣由。段建斌從人的政治社會(huì)化、人類規(guī)范性文化傳承、人的生成與完善需要三個(gè)維度進(jìn)行了論述；[33]（p16）楊威以馬克思主義、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等為理論依據(jù)，指出勞動(dòng)、分工、社會(huì)意識(shí)的產(chǎn)生及分化是思想政治教育出現(xiàn)的重要條件，[34]（p19-20）李坤認(rèn)為思想政治教育產(chǎn)生于個(gè)人與社會(huì)需要的張弛發(fā)展中。[35]（p15）可以看出，這些研究成果直接或間接地為思想政治教育原始發(fā)生論提供了依據(jù)。其三，思想政治教育起源問題的研究方法。在“原始發(fā)生論”與“階級(jí)發(fā)生論”兩派學(xué)者的爭(zhēng)論中，也闡述了關(guān)于起源的研究方法問題。概括起來主要有：區(qū)分思想政治教育的歷史（事實(shí)）發(fā)生與邏輯發(fā)生、對(duì)廣義狹義政治概念的理解、思想政治教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)論與本體論維度、從后思索與倒敘反思的方法等等。應(yīng)當(dāng)說，這些成果對(duì)于界定思想政治教育形態(tài)內(nèi)涵、明確思想政治教育形態(tài)研究思路具有較強(qiáng)的參考價(jià)值。

第二，思想政治教育發(fā)展演進(jìn)即歷史分期研究中的“形態(tài)”問題。首先，就目前已有的研究成果來看，中國(guó)共產(chǎn)黨思想政治教育史的分期研究是最為成熟的。就學(xué)科歸屬而言，歷史分期是思想政治教育史研究的重要組成部分。王樹蔭概括道，目前學(xué)界關(guān)于中國(guó)共產(chǎn)黨思想政治教育史的分期標(biāo)準(zhǔn)主要有三條，一是中共黨史與新中國(guó)史、二是黨的思想政治教育自身發(fā)展、三是將二者結(jié)合起來。在考察各標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)缺點(diǎn)基礎(chǔ)上，他指出“可以將中國(guó)共產(chǎn)黨思想政治教育史分為兩大時(shí)期、三大階段和若干小階段”。[36]（p9）與之相比較，中西方古代、近代及現(xiàn)代思想政治教育史的分期研究則相對(duì)較為薄弱，多散見于斷代史、專題史或比較研究中，缺少宏觀線索式的總體性研究。甚至還有部分學(xué)者將中國(guó)共產(chǎn)黨思想政治教育史直接等同于思想政治教育史，對(duì)此有學(xué)者評(píng)論道（這種研究）“在視野上過于狹窄和封閉”“在內(nèi)容上側(cè)重于歷史經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，而未能深入揭示歷史發(fā)展的規(guī)律”。[37]（p195）其次，一些學(xué)者嘗試基于更為宏大的歷史視角，從總體性的角度把握思想政治教育的發(fā)展及演進(jìn)規(guī)律。如陳炳在其博士論文中以現(xiàn)代性為視域，指出現(xiàn)代性與思想政治教育發(fā)展之間的契合性，進(jìn)而指出思想政治教育“作為一項(xiàng)特殊的實(shí)踐活動(dòng)，自人類社會(huì)中的階級(jí)和國(guó)家產(chǎn)生之日起就有了其客觀的存在形態(tài)”。[38]（pI）此外還有學(xué)者將視野進(jìn)一步放大，認(rèn)為思想政治教育在本質(zhì)上“是一種與人類社會(huì)的歷史始終相伴隨的現(xiàn)象”，[39]（p96）并論述了其在原始社會(huì)、階級(jí)社會(huì)、共產(chǎn)主義社會(huì)的三種存在形態(tài)；類似觀點(diǎn)還有“思想政治教育應(yīng)起源于原始社會(huì)，經(jīng)過前現(xiàn)代思想政治教育、現(xiàn)代思想政治教育，發(fā)展到未來思想政治教育，共四個(gè)歷史發(fā)展階段”等。[40]（p26）應(yīng)當(dāng)說，在思想政治教育元理論層面，這是非常重要的一項(xiàng)課題，但目前學(xué)界的關(guān)注度與研究成果尚且薄弱，應(yīng)當(dāng)成為今后研究的一個(gè)重點(diǎn)。最后，還有學(xué)者提出了思想政治教育發(fā)展及分期的研究方法問題，如劉梅闡述的意識(shí)形態(tài)邏輯主線與“社會(huì)史—思想史—教育史”綜合分析框架的建構(gòu)問題；[37]（p193-195）張艷紅提出“以意識(shí)形態(tài)性為其邏輯主線，以時(shí)間為縱軸、實(shí)踐活動(dòng)為橫軸”[41]（p173）的思想政治教育史分析框架等，這些研究成果對(duì)于思想政治教育形態(tài)劃分的理論建構(gòu)無疑提供了思路與啟示。

（二）思想政治教育模式、范式中的“形態(tài)”問題。

就一般意義而言，模式是指“事物或活動(dòng)中由若干相互聯(lián)系的要素構(gòu)成的、具有典型特征的簡(jiǎn)化模型或范式”“思想政治教育模式是貫通思想政治教育理論形態(tài)與實(shí)踐的紐帶與中介”。[42]（p315）可以看出，模式與形態(tài)的共同點(diǎn)有二：一是體現(xiàn)了事物的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，二是具有類的特征和屬性；而二者的區(qū)別則在于模式更偏重于操作層面，是思政理論和實(shí)踐的中介，而形態(tài)更偏重于對(duì)思政本身的描述，是其現(xiàn)象與本質(zhì)的統(tǒng)一。由此，一些名稱中包含“模式”的研究成果，實(shí)際上也多少涉及了“形態(tài)”的問題。關(guān)于思想政治教育模式問題的研究，許瑞芳、高國(guó)希進(jìn)行了細(xì)致的梳理，指出目前在該領(lǐng)域國(guó)內(nèi)研究主要涉及四個(gè)方面：一是我國(guó)傳統(tǒng)的思想政治教育模式，主要包括古代儒家教化模式和近代革命時(shí)期共產(chǎn)黨思政模式；二是國(guó)外思想政治教育模式，以國(guó)別劃分主要包括美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、日本等國(guó)的德育或公民教育模式，以類型劃則有道德認(rèn)知、社會(huì)學(xué)習(xí)、體諒、價(jià)值澄清等模式；三是當(dāng)代我國(guó)思想政治教育模式，主要有主體性、主體間性模式，認(rèn)識(shí)、情感、行為導(dǎo)向模式，網(wǎng)絡(luò)思政模式等；四是不同模式間的比較研究。[43]（p25-30）

而思想政治教育范式則是指人們對(duì)于思想政治教育活動(dòng)或現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)、看法或理解，其核心為思維方式。較之于模式，范式與形態(tài)的關(guān)系相對(duì)更遠(yuǎn)一些，但有兩個(gè)方面值得關(guān)注：一是思想政治教育范式與形態(tài)一樣同屬于學(xué)科基礎(chǔ)理論或元問題層面，在研究對(duì)象和方法上具有相似性；二是學(xué)界目前認(rèn)可度較高的兩種思想政治教育范式——“社會(huì)哲學(xué)范式”與“人學(xué)范式”，既體現(xiàn)出思想政治教育在不同歷史時(shí)期的階段性特征，又涉及思想政治教育的本質(zhì)問題，即個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，而這都是形態(tài)研究所應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注的。

可見，一方面思想政治教育起源、發(fā)展史及類型模式等是思想政治教育形態(tài)研究重要而潛在的問題域。一則這些領(lǐng)域的研究為形態(tài)問題提供了大量原始材料，為進(jìn)一步進(jìn)行理論的抽象奠定了基礎(chǔ)；二則對(duì)這些問題的研究相當(dāng)一部分是在元理論層面進(jìn)行的，因而為思考形態(tài)問題提供了研究思路及方式的借鑒。另一方面關(guān)于思想政治教育形態(tài)、歷史形態(tài)與思想政治教育史、思想政治教育模式、范式的關(guān)系仍有待進(jìn)一步澄明，從而使邊界勘定更加清晰明確、避免重復(fù)研究。

總結(jié)目前學(xué)界關(guān)于思想政治教育形態(tài)的相關(guān)成果，可以得到以下四點(diǎn)認(rèn)識(shí)：第一，形態(tài)學(xué)在自然和人文科學(xué)領(lǐng)域具有廣闊的應(yīng)用空間和發(fā)展前景，對(duì)于推動(dòng)學(xué)科縱深發(fā)展具有重要意義；但目前思想政治教育學(xué)科在這一領(lǐng)域研究較為薄弱，形態(tài)問題應(yīng)當(dāng)被加以重視和關(guān)注。第二，思想政治教育形態(tài)研究應(yīng)以馬克思社會(huì)形態(tài)理論為基本遵循和范式，借鑒其他學(xué)科形態(tài)學(xué)研究方法特別是教育學(xué)和德育學(xué)相關(guān)成果，注重由表及里展現(xiàn)對(duì)象功能結(jié)構(gòu)的縱深剖析以及演進(jìn)發(fā)展中對(duì)象存在方式和狀態(tài)的歷史呈現(xiàn)，而不能停留于字面含義進(jìn)行直觀的現(xiàn)象描述；同時(shí)要結(jié)合思想政治教育學(xué)科自身特點(diǎn)，從元理論的角度加以把握，與中外思想政治教育史、比較思想政治教育等研究區(qū)分開來。第三，目前思想政治教育形態(tài)研究最重要的任務(wù)在于界定基本概念和內(nèi)涵、明晰概念層次與劃分標(biāo)準(zhǔn)，從而避免未經(jīng)反思的泛化使用（取直觀表象之意）、層次不明的混合使用（整體形態(tài)與要素形態(tài)）、以及標(biāo)準(zhǔn)不一的自說自話（歷史形態(tài)、國(guó)別形態(tài)、運(yùn)行形態(tài)）等問題，為后續(xù)研究打下基礎(chǔ)。第四，對(duì)于這樣一個(gè)新課題新領(lǐng)域的研究應(yīng)持開放態(tài)度，允許爭(zhēng)議和“試錯(cuò)”，在交流碰撞中博采眾長(zhǎng)，在探索嘗試中廓清方向，從而推動(dòng)思想政治教育學(xué)科在新時(shí)代的縱深發(fā)展。