香港培智學校小學課程研究與啟示

張煜晨 徐玉林 林木英南

（1.華南師范大學特殊教育學院 廣東廣州 510631；2.陜西師范大學教育學院 陜西西安 710062）

一、問題提出

香港特殊教育自1997 年推行“融合教育先導計劃”后，香港教育局就以全校參與的融合教育模式為基礎(chǔ)，制定了幫助有特殊需要兒童融入社會的長遠政策[1]。融合教育的推行在香港已有22 年，推行全校參與計劃的學校數(shù)目不斷增加[2]。截至2017年，香港已有超過66所中小學采用全校參與模式，幫助輕度弱智、自閉癥等特殊兒童融入普通學校就讀[3]。時至今日，香港特殊教育已歷經(jīng)數(shù)十載的發(fā)展，并在不斷改進、發(fā)展，逐步成熟。培智教育作為香港特殊教育領(lǐng)域中的一部分，其課程發(fā)展模式和教學策略也一直契合著不斷變化的社會需求。以香港教育局2017 年的數(shù)據(jù)為準，全港特殊學校中各類培智學校占比約為68%，且有超過72%的特殊學生就讀于培智學校。由此可見，培智學校在香港特殊教育中承擔著極其重要的作用。小學教育作為特殊教育課程的基礎(chǔ)，對于特殊兒童后期的發(fā)展具有重大影響。目前，“我國特殊兒童數(shù)量及特殊教育學校體量較大，特殊教育整體水平不高，發(fā)展不均衡”[4]。香港特殊教育學校在課程設置、課程體系、課程目標和評價等方面均有值得內(nèi)地特殊教育學校借鑒之處?；诖?，筆者深入探究香港培智學校小學課程的諸多環(huán)節(jié)，試圖為內(nèi)地特殊教育的發(fā)展尋找經(jīng)驗。

二、香港培智學校小學課程設置

香港培智學校課程呈現(xiàn)多元化的發(fā)展取向。本文依據(jù)泰勒原理的四個方面“課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價”，探討香港培智學校小學課程的設置情況。

（一）課程目標?！度踔莾和n程指引》明確提出：“特殊教育類課程與常規(guī)課程均有共同的教學目標，兩者皆重視兒童潛能的充分發(fā)展。為達到課程的目標，應該讓這些兒童獲得類似于一般兒童所得的學習經(jīng)驗、技能、概念、正確的價值觀等。”[5]二者區(qū)別在于教學方法和所需教學時間的差異。香港特殊教育課程總目標的制定在結(jié)構(gòu)上分為三個領(lǐng)域，包括“促進符合個體情況的發(fā)展；培養(yǎng)其生活、工作的能力；培養(yǎng)良好的技巧、態(tài)度和習慣”[5]。為便于課程設計，總目標在具體實施層面細化為有關(guān)智力、傳意技能、群性及德性、個人及身體和美感等五個發(fā)展目標，覆蓋了知識、技能、態(tài)度三個方面。智力障礙兒童的智能發(fā)展較一般兒童更為緩慢，在學習和與他人溝通方面又有不同程度的困難，故其中只有部分目標適用于特殊兒童的需要。教師需依據(jù)兒童的個別能力選取適宜的課程目標，編訂教材。此外，在設計適合智力障礙兒童的課程時，除了要顧及智力障礙兒童的學習能力和學習特性外，也要注意普通學校的課程設置。以滿足學生學習目標為導向的課程是香港的一種課程模式，其強調(diào)要有明確的學習目標，為教學和評估提供依據(jù)，教材的編寫也必須以教學目標為依據(jù)，避免出現(xiàn)超綱、偏題的內(nèi)容；善用評估報告，依照個別兒童的具體學習進度，鼓勵其進一步的學習。

（二）課程內(nèi)容。根據(jù)香港特殊教育的目標要求，智力障礙兒童的課程在內(nèi)容方面應與普校課程具有同樣的廣泛性及均衡性，并須依據(jù)智力障礙兒童的能力制定合理的教學要求。應采用發(fā)展性和適應性的課程設計，配合兒童于每個成長階段的需要，課程內(nèi)容的設置應具有實用性，并須強調(diào)發(fā)展兒童的生活技能。課程的架構(gòu)由三個互有關(guān)聯(lián)的部分組成：“學習領(lǐng)域；共通能力（幫助學生學會掌握知識、建構(gòu)知識和應用所學知識的技巧、能力和特質(zhì)）；價值觀和態(tài)度”[6]。學?？梢愿鶕?jù)學生需要和學校情況等，調(diào)節(jié)學習內(nèi)容的深度和廣度，靈活地采用不同的學習策略、方式及課時安排，以獲得最大的教學效益。智力障礙兒童課程可分為六個基本學習范疇：語文、數(shù)學、人文及社會、感知肌能、美育及創(chuàng)意和實用技能。六個學習范疇包括十二個具體的科目設置（如表1），每個科目又包括多個學習單元，學習單元之間是相輔相成的。一個科目的學習單元可按實際教學需要與另一個科目的學習單元重組，例如：節(jié)奏與律動既可作為音樂科的學習內(nèi)容，又可作為體育科的學習內(nèi)容。根據(jù)不同單元的學習比重和時間分配，也可因兒童能力及學習需要而作出彈性處理。

（三）課程評估體系。評估是有效學習不可缺少的一部分，教師在計劃課程時，應為兒童設計一些以標準參照為基準的測驗環(huán)節(jié)，并擬定教學目標、教學計劃以滿足兒童學習的整體需要。同時，教師也需要對如何評估兒童有所了解。評估工作包括以下步驟（如圖1）：評估學習基線，根據(jù)聯(lián)合國婦女署的定義，學習基線提供的是對于學習活動監(jiān)控和評估的信息基礎(chǔ)[7]。對于特殊兒童，教師更應該了解其學習基線，以此作為后期評估的參照；清楚兒童的學習基礎(chǔ)，找到他們學習的起點。學習基礎(chǔ)取決于學生的學習能力和學習程度，因此每個學生的學習起點均各不相同，在課程評估中應該因人而異，不可“一刀切”；訂立學習目標；根據(jù)所收集到的測驗數(shù)據(jù)編訂教學計劃；推行各項教學策略，以期達到所擬定的學習目標；持續(xù)不斷的檢討，并清楚記錄所得數(shù)據(jù)，為擬定下一步的學習目標而提供根據(jù)。教師在評測兒童的學習表現(xiàn)時，應先分析課程內(nèi)容及教學法，以便擬定一套合適的測驗來識別兒童所面臨的學習困難。測驗的形式可包括考察表、文字測驗、面談或觀察兒童在活動中的表現(xiàn)，相關(guān)測驗應在教學前、后分別進行，以便度量兒童的學習成效，而教師亦可從測驗結(jié)果中獲取兒童學習發(fā)展中的強項及弱項。

表1 科目設置

圖1 評估的流程

（四）課程實施的多層次支援保障。香港大多數(shù)培智學校都設有專門的支援輔導小組。這些小組有系統(tǒng)的服務流程：評估學生的優(yōu)勢和劣勢，確定發(fā)展順序，制定支援服務計劃。對于智力障礙學生，除了課堂學習，支援小組也會在課后對其進行輔導，以其鞏固知識水平，查缺補漏。同時，支援小組也會提供適合服務對象能力的言語治療等服務[8]。此外，香港教育局自2007—2008 學年開始為普通學校及特殊學校教師提供有系統(tǒng)的“三層課程”，即基礎(chǔ)課程、高級課程及專題課程，以提升教師專業(yè)能力，提升課程在具體實施中的有效性[6]。其中，基礎(chǔ)課程要求每校至少15%—20%教師修畢[9]。以2018—2019 學年為依據(jù)，基礎(chǔ)課程包括照顧不同學習需要的相關(guān)教學策略、課程及評估調(diào)適的原則、理論和實踐方法。課程目的是幫助教師掌握適當?shù)闹г呗约凹记?，使其能在“三層支援架?gòu)”下為有特殊教育需要的學生提供第一層及在一定程度上的第二層支援。高級課程包括核心單元、選修單元，以及讓學員實踐支援策略的校本專題研習。專題課程分為認知及學習需要（針對特殊學習困難及智障學生的需要）[9]；行為、情緒及社群發(fā)展需要（針對自閉癥及注意力不足/過度活躍癥學生的需要）；課程感知、溝通及肢體需要（針對肢體傷殘、視障、聽障及言語障礙學生的需要）[10]。

三、對內(nèi)地培智學校課程建設的啟示

香港自2001 年開始推行協(xié)作研究及發(fā)展“種籽”計劃，旨在為學校和教師提供支援，協(xié)助實踐課程改革，并提供實踐經(jīng)驗和參考資料。香港對培智學校課程的重視程度及做法值得內(nèi)地培智學校學習和借鑒。

（一）明確課程目標。2018至2019學年香港推行的協(xié)作研究及發(fā)展“種籽”計劃，在有特殊需要兒童的小學推行提升教師運用中國語文“學習進程架構(gòu)”（小一至中三），以評估智障學生學習進程的能力，以及試行為智障學生而設的英語課程（小一至中三）等兩個項目，即為評估提供了參考框架，也可檢視課程目標的可行性。教學及課程目標應不斷關(guān)注學生實際需要，尤其是在特殊教育學校的環(huán)境下，課程改革需要不斷的反饋和多方的合作。內(nèi)地的培智課程目標雖未明確體現(xiàn)其發(fā)展脈絡，但在具體學科中，課程目標的設置是緊密圍繞生活實際需要的，要求特殊兒童不斷更新技能地同時，也要增強教育的針對性與有效性。內(nèi)地的特殊教育學校應與普通學校定期舉行課程交流活動[4]，通過交流合作不斷優(yōu)化教學及課程目標的設置。另外，香港近幾年實施的一系列關(guān)于特殊教育發(fā)展的“計劃”等，也值得內(nèi)地的特殊教育工作者學習和了解。

（二）優(yōu)化課程設置。因為智力障礙兒童相對于同齡者在學習進度、學習特性等方面均存在缺失和不足，所以在課程設置上要盡可能地貼近生活實際，增強課程的趣味性和實踐性。在課程設置中應該盡量將課程模塊細化，既要突出不同課程間特點、差異，也要體現(xiàn)課程之間的聯(lián)系[5]，例如：感知肌能科與體育科在課程目標上雖有所不同，但在實踐教學環(huán)節(jié)中卻存在很大的相似性。同時，課程設置也要兼顧學習目標。智力障礙兒童課程的設置既要把握知識性，也要注重技能性與實用性，既要結(jié)合兒童特點尊重其發(fā)展規(guī)律，助其智力開發(fā)，也要注重智力障礙兒童的獨立性和融入社會能力的培養(yǎng)。以內(nèi)地《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》為例，在課程設置上基本與香港一致[11]。課程主要劃分為七類，一般性科目和五類選擇性科目，雖然貫徹了“一般性與選擇性相結(jié)合”的課程設計原則，兼顧了學生的一般需求和進階需求，但課程的設置難免有些體系龐雜，側(cè)重面過多。如運動與保健科，主要通過體育運動增強學生身體素質(zhì)，也要求學生學習基礎(chǔ)的衛(wèi)生保健、維護健康、防治疾病的知識和方法[12]，后者對學生和老師均有較大的學習壓力。

（三）注重課程評估。課程評估作為課程發(fā)展中的重要環(huán)節(jié)，在鑒定學生學習情況和改進課程設置方面具有不可忽視的重大作用。香港智力障礙兒童課程評估涵蓋六個步驟和七個流程[13]。香港智力障礙兒童課程要求“教師必須先行分析課程內(nèi)容及教學法，以便制訂一套合適的測驗來識別兒童所面對的學習問題”。課程測驗的形式較為多元，包括考查表、文字測驗、面談或觀察兒童在活動中的表現(xiàn)。以香港智力障礙兒童課程中的中國語文教育課為例，其要求“評估學生的語文學習表現(xiàn)，應依據(jù)學習范疇、評估項目性質(zhì)、評估目的進行評估，同時兼用進展性與總結(jié)性評估”。由此可見評估依據(jù)具有多維度的特點，且兼采多種不同的評估模式。在具體中國語文教育學科中，除了朗讀、背誦、閱讀、默書、寫字等側(cè)重于實際技能的傳統(tǒng)性考察，大部分評估還是以課堂參與感、肢體動作、興趣培養(yǎng)、角色扮演中的代入和表達等非任務性考量為主。內(nèi)地的課程評估應借鑒香港課程評估多年來的優(yōu)秀經(jīng)驗，不斷完善自身評估體系。

（四）豐富課程資源。香港教育局于2005至2006學年開始推行“學?；锇椤庇媱?，邀請有豐富經(jīng)驗的特殊學校組成“資源中心”?！百Y源中心”與普通學校結(jié)為合作伙伴，分享知識及實踐經(jīng)驗[14]。這種支援一方面滿足了那些在普通學校就讀的特殊兒童的學習及生活需求，另一方面也可幫助普通學校提升面向特殊群體的教學能力。這種建立在學校之間的合作，同樣有助于普通學校與特殊學校的文化交流，師資交流，學生間的交流乃至家長之間的交流。以匡智松嶺學校與大埔區(qū)內(nèi)天主教圣母圣心小學之間的伙伴計劃為例，其支援項目的服務對象組成包括：1.資源中心教師——合作伙伴教師：教師觀課、反思、改進教學、提升教師專業(yè)知識和能力；2.資源中心教師——學生：社交小組輔導課、總結(jié)學生在小組輔導課的表現(xiàn)及所運用的輔導策略；3.資源中心教師——家長：提出支援子女學習的意見和建議[14]。另外，香港特殊兒童的線上教育資源也非常豐富，以香港教育局網(wǎng)站為例，除了相關(guān)基本政策的描述及宣傳外，還包括“特殊教育資源中心”“基礎(chǔ)教育課程(智障學生)”板塊等。中國內(nèi)地的特殊教育資源普及應以香港的實踐成果為參考，推進線上、線下資源開發(fā)，開展協(xié)助、互助模式的思考，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“師-師”合作結(jié)構(gòu)，建立交叉性、互補式的合作模式，廣泛匯集社會各領(lǐng)域的資源，為特殊兒童的發(fā)展提供全面的支持。