從完句角度探討聾生漢語書面語“省略”偏誤教學(xué)

張 帆

（浙江特殊教育職業(yè)學(xué)院 浙江杭州 310023）

許多研究指出，手語可以表達具體生動的內(nèi)容，但轉(zhuǎn)寫成書面語時，往往會省略、簡化、回避一些成分，以至于“生動的手語變成書面語后就完全走樣，要么干巴巴，要么亂轟轟”[1]。應(yīng)該說，省略是聾生漢語書面語習(xí)得過程中代表性的一類偏誤現(xiàn)象。從完句角度看，聾生漢語書面語“省略”偏誤與缺乏完句意識、遺漏完句成分有關(guān)。所謂“完句”是指“滿足句法上、語義上、語用上的語法規(guī)則，而且能夠自足的最起碼的句子”，“完句成分”是“一個公認的能成立的句子中除句干之外的成分，是完成一個句子除句干之外的不可缺少的成分”。[2]本文摒棄孤立分析聾生漢語習(xí)得省略現(xiàn)象的散點思維，從完句角度探討聾生書面語中的省略現(xiàn)象，并結(jié)合聾生的語言認知特點剖析偏誤產(chǎn)生的原因，提出針對性的教學(xué)建議，以期為聾生漢語教學(xué)提供借鑒。

一、完句視角下聾生書面語“省略”偏誤的主要類型

通過搜集聾生日常作業(yè)、周記、作文等語料自建小型語料庫，對浙江某特殊教育職業(yè)學(xué)院2013-2017級聾生近30萬字的語料進行檢索與梳理，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，就句子成分的殘缺、贅余兩者比較看，聾生漢語語料中成分缺失偏誤的比例（75.43%）明顯高于成分贅余（24.57%），虛詞的缺失（64.58%）遠多于實詞缺失（35.42%）。調(diào)查表明，聾生漢語書面語習(xí)得過程中的省略現(xiàn)象主要集中在完句成分的缺失上，對句子完句成分的習(xí)得要明顯弱于對句子主要語法規(guī)則的習(xí)得，因完句成分缺失造成的表意不足現(xiàn)象要遠遠超過句子主干成分的缺失。參照學(xué)界對完句成分的分類，并主要借鑒李泉對完句成分的分類標(biāo)準(zhǔn)[3]，通過語料整理，把聾生漢語書面語偏誤句中的完句問題歸納為如下九種類型：時體范疇偏誤、關(guān)聯(lián)范疇偏誤、語氣范疇偏誤、指代范疇偏誤、能愿范疇偏誤、程度范疇偏誤、趨向范疇偏誤、方所范疇偏誤、數(shù)量范疇偏誤（見表1）。

表1 聾生“省略”偏誤類型及偏誤句示例

二、完句視角下聾生書面語“省略”偏誤現(xiàn)象分析

（一）時體范疇偏誤。漢語動詞的時態(tài)可以用動態(tài)助詞和時頻副詞來表示。聾生書面語敘述中存在著大量的時態(tài)困難，不清楚如何準(zhǔn)確使用表達“體”概念意義的“著、了、過”等助詞和表達“時”概念意義的“常常、剛剛、漸漸、將要”等副詞?！扮姳磬粥肿摺笔且环N進行中的狀態(tài)，聾生觀察到了指針持續(xù)走動的狀態(tài)，卻遺漏了漢語中表進行體的助詞“著”?！斑@件事我們聽說”，“聽說”與“走”不同，它不能表達狀態(tài)的延續(xù)或動作的持續(xù)，應(yīng)該在動詞后加“過”或“了”表動作的完成或經(jīng)歷狀態(tài)。有學(xué)者指出“手語會利用空間的推展來表示時態(tài)”[4]，近年來的研究也傾向于從認知隱喻視角證明手語表達實體范疇概念的理據(jù)性[5]，但具象可視的手勢符號與抽象的漢語時間詞語缺乏直接的一一對應(yīng)關(guān)系，手語時體范疇類詞語向漢語動態(tài)助詞、時頻副詞的轉(zhuǎn)化是聾生書面語學(xué)習(xí)的難點之一。

（二）關(guān)聯(lián)范疇偏誤。手語句式簡短，多以單句為主；而漢語句式可用關(guān)聯(lián)詞組合來串聯(lián)前后兩句內(nèi)在的邏輯關(guān)系。受手語影響，聾生書面語很少使用復(fù)句，語義間的起承轉(zhuǎn)合常常通過一些非手控特征來標(biāo)記，如眨眼、口動、身體擺動等。[6]因此，即使記住漢語因果、遞進、讓步、條件、假設(shè)等不同類型關(guān)聯(lián)詞的固定搭配，關(guān)聯(lián)詞在聾生書面語的整體使用率也不高，他們欠缺使用漢語關(guān)聯(lián)詞的語法意識?！皬埡５蠈W(xué)習(xí)刻苦，她學(xué)會針灸，掌握多門外語，寫了幾本書”一句中有四個并列的短句，如果能用“不但……而且”把四個并列成分組合起來，句子內(nèi)部結(jié)構(gòu)就會緊湊很多?！拔议L大了，向爸媽要錢不好，自己掙錢好”是受手語影響下聾生常見的書面語表達方式，“……好，……不好”在手語中常對舉出現(xiàn)，漢語中有“兩者相較取其一”的意思，因此轉(zhuǎn)寫成漢語可以用“與其……不如”將兩者關(guān)聯(lián)起來表述。這反映出聾生在多年的漢語學(xué)習(xí)過程中已經(jīng)具備了某種程度的關(guān)聯(lián)范疇意識，但這種意識尚不穩(wěn)定，需要在教學(xué)中進一步鞏固。

（三）語氣范疇偏誤。聾人在打手勢的時候會同時伴隨著一定的口型動作，有時會發(fā)出聲音。這些口型詞語往往是一些最常用的詞匯，包括生活中常見的指稱物體的實詞、語氣助詞和擬聲詞。而漢語的語氣范疇主要用語氣助詞和語氣副詞來表示，如果手語轉(zhuǎn)寫中忽略“啊”和“吧”等口型詞語，就會出現(xiàn)書面語語氣范疇的偏誤?！岸嗝赖墓枢l(xiāng)”后面應(yīng)該加上表示語氣助詞“啊”，“大家更佩服李老師的才干”與“剛開學(xué)二個星期，我和她成為好朋友”兩句句尾都應(yīng)該加上語氣助詞“了”?！傲恕痹跐h語中兼有動態(tài)助詞和語氣助詞的語法功能，而且使用非常靈活、廣泛，助詞“了”語法功能的多樣性客觀上也增加了聾生學(xué)習(xí)的難度。

（四）指代范疇偏誤。漢語指代范疇主要包括三類詞語：人稱代詞、指示代詞與疑問代詞。手語中也存在代詞系統(tǒng)，聾人使用的指示性手勢不是“指來指去”的副語言手勢，而是具有語言屬性的符號系統(tǒng)[7]。但聾生寫作中卻存在著較為普遍的代詞省略現(xiàn)象。手語交際中，主語的角色常常由打手語的人自身來代替，如上例“給我任務(wù)是做語文課代表，嚇壞！”省略了“嚇壞”的賓語“我”。人稱代詞的缺失通常與手語交際中主語的角色由打手語的人代替有關(guān)。聾人在手語敘述過程中會自覺變換敘述視角，不借助人稱代詞的變化，而是利用身體軀干朝向、頭的轉(zhuǎn)動或傾斜、或身體姿勢的變化，來表示語言交際或語言事件中人物角色的調(diào)整。此外，手語中還有一類“方向動詞”，方向動詞通過手勢動作在空間中不同位置的移動，來表示主語和賓語的人稱與數(shù)，動詞的運動和掌心朝向的變化表明是誰發(fā)出這個動作，誰受到這個動作的影響[8]。上例“幫助”是一個方向動詞，“你幫助我”“我?guī)椭恪?，在“幫助”這個手勢的方向中已經(jīng)包含了動作的發(fā)出者和接收者，轉(zhuǎn)寫成漢語則容易遺漏這類代詞。

（五）程度范疇偏誤。漢語中程度范疇用程度副詞來表示。程度副詞不僅可以用來修飾形容詞，表示不同性狀的不同程度；還可以用來修飾表示心理活動的動詞。手語中沒有獨立的程度副詞詞類，它更多體現(xiàn)在交流時的臉部表情以及手勢語的幅度、停頓、重復(fù)上。如果需要對動作情態(tài)進行修飾，手語會通過手勢動作的屈折變形，或重復(fù)、或擴大、或縮小，以此來表達程度的變化。有學(xué)者做過統(tǒng)計，“聾人手語中的表情詞語是僅次于手勢詞語的第二重要的表達手段，它占全部表達內(nèi)容的15%?！盵9]上例中的“紅燒肉美味”“他聰明”“狐貍得意”等短語，聾人會通過重復(fù)打“好”，面露驕傲、夸贊的表情來傳遞語義。

（六）趨向范疇偏誤。手語中沒有類似于漢語中的趨向動詞成分，漢語中動詞的趨向意義需要通過手語動詞的變形、屈折，也即手勢動作的變化、變形以及重復(fù)來傳遞。上例的“老爺爺看到孫女躺在地上，傷心地哭”，手語是通過延長“哭”手勢的時間、重復(fù)幾次打“哭”的手勢動作，同時伴隨張嘴（如“哎呀、哎呀”）的口型來表現(xiàn)?！斑@場比賽我們一定要堅持打”一句中的動詞“打”后面缺失了趨向動詞“下去”，因為在手語中，動詞與趨向動詞也是一體的，類似的“打”—“打下去”“走”—“走來”“寫”—“寫下來”“爬”—“爬起來”這些表趨向的成分都已經(jīng)緊密地結(jié)合在動詞詞根中，通過動作的方向和移動表達出來了。手語動詞“寫”本身就包含了一頓一頓沿橫線運動的軌跡。如果忽略手語動詞方向和移動表示的詞義，轉(zhuǎn)寫成書面語，就容易造成趨向動詞的遺漏。

（七）方所范疇偏誤。漢語方位詞和方位短語都具有完句功能，但手語中缺少這類獨立表達處所意義的方位詞語。從搜集的語料來看，“里”字在方所范疇中遺漏的現(xiàn)象最為普遍，這一方面可能是“里”在漢語中是一個使用頻率較高的方位詞，另一方面也反映出“里”字可能是聾生漢語習(xí)得過程中的難點。上面例子中，“爸爸從口袋拿出十元錢給我”這個句子，“拿”這個動詞在手語中有“從口袋里”拿的方位隱含，但手語沒有發(fā)展出類似于漢語的方位標(biāo)記“里”。同樣，“里”也已經(jīng)包含在另一例“在抽屜，我找到鑰匙”的手語動詞“找”這個動作中了。

（八）數(shù)量范疇偏誤。量詞是漢語中特有的詞匯，數(shù)量范疇“可對事物的性質(zhì)狀態(tài)加以限制，使之具有明顯的個體性、可數(shù)性、可變性，使之成為自足句”[10]。手語中沒有量詞，在數(shù)詞后往往直接修飾名詞成分。本次調(diào)查顯示，高等教育階段，聾生習(xí)作中較少遺漏單個的量詞，他們已經(jīng)具備了漢語中一定的數(shù)量詞意識，但如何選用合適的量詞與后面的成分組合搭配，他們頭腦中還比較模糊。而且量詞“個”的泛化使用現(xiàn)象較為常見，如“一個草坪”“一個車票”“一個珍珠”。

（九）能愿范疇偏誤。與其他完句成分不同，漢語能愿動詞屬于句子的可有完句成分，受到其他句子成分的制約，因此對句型結(jié)構(gòu)影響相對較小。但能愿動詞在需要表達主觀意愿、態(tài)度、以及事件發(fā)生可能性的虛擬情態(tài)句中具有完句作用[11]，因此能愿動詞的重要性不可忽視，如果缺少能愿動詞，句子的語義表達就不完整，交際功能同樣會受到限制。“他以前學(xué)習(xí)不好，今年考上大專，了不起”一句，意在強調(diào)“考取大?！睂λ圆皇侨菀椎氖拢翱忌稀鼻懊鎽?yīng)該加上能愿動詞“能”來表達作者主觀上的肯定態(tài)度；“你不做違反紀律的事”同樣是主觀意愿的表示，應(yīng)補上“能”使句子完整、連貫。

三、完句視角下聾生書面語“省略”偏誤的習(xí)得解釋

完句問題研究不僅應(yīng)對漢語、手語組詞成句的規(guī)則進行對比，還應(yīng)進一步探究作為學(xué)習(xí)主體的聾生在加工這兩種語言過程中的認知特點，才能發(fā)現(xiàn)其漢語習(xí)得的特殊性。借鑒對外漢語教學(xué)完句研究已取得的成果[12][13]，本文嘗試從完句成分的標(biāo)記性和自然度角度對聾生漢語書面語完句偏誤成因作出習(xí)得解釋。

（一）完句成分的標(biāo)記性。標(biāo)記理論認為，世界各種語言中，某些語言成分比其他的更基本、更自然、更常見，是無標(biāo)記的；相應(yīng)的，其他的語言成分是有標(biāo)記的，如漢語主動句是無標(biāo)記的，被動句是有標(biāo)記的。[14]標(biāo)記理論對第二語言習(xí)得過程的解釋是，無標(biāo)記的語言成分容易習(xí)得，先習(xí)得；有標(biāo)記的語言成分難習(xí)得，后習(xí)得。[15]就聾生漢語習(xí)得來看，如果手語語法點是弱標(biāo)記或無標(biāo)記的，而漢語是強標(biāo)記或有標(biāo)記的，手語的語法規(guī)則就會較容易地遷移到漢語中，從而產(chǎn)生偏誤。漢語中的時體范疇、程度范疇、方位范疇中的某些虛詞的用法，在手語中都是屬于無標(biāo)記或弱標(biāo)記的，但在漢語中是有標(biāo)記的。以時體范疇為例，漢語和手語不同，漢語表達“時”和“體”概念需要通過詞匯手段，屬于句法標(biāo)記成分；而手語表達“體”概念的語法手段則靈活得多。[16]兩種語言在時體表達的標(biāo)記手段有較大差異，造成認知顯著度不同，給聾生學(xué)習(xí)漢語“時”“體”范疇帶來較大困難，因此時體類完句成分在聾生語料中出現(xiàn)了很高的偏誤率。

（二）完句成分的自然度。語言自然度就是指語言的認知難度，它是影響第二語言習(xí)得的重要因素。[17]一方面，意義越虛化、意義與形式之間對應(yīng)關(guān)系越復(fù)雜的完句成分，聾生越容易遺漏，如兼具動態(tài)助詞功能和語氣助詞功能的“了”、程度范疇中自然度低、意義復(fù)雜的“很”、范圍范疇中的“都”具有較為復(fù)雜的句法語義功能，是聾生漢語習(xí)得的難點；也即語法項的認知難度越高，聾生越傾向于回避。另一方面，聾生的漢語表達受手語表達本身經(jīng)濟性的影響。聾人打手語的過程中，手勢往往配合著面部表情、身體姿勢，聾人擅長用最簡便的方式來傳遞盡可能豐富的視覺信息。也正因為省略，手語句法各成分之間的顯得緊湊連貫，突出交際重點，其他附屬意義更多借助表情體態(tài)的配合表現(xiàn)出來。當(dāng)聾生頭腦中缺乏相應(yīng)的漢語成分，或者說這些成分屬于認知難度高的語法項時，他們往往會從手語中獲取補償，通過省略漢語中的某些語法項來回避語言交際障礙。

四、完句范疇視角下聾生書面語“省略”偏誤的教學(xué)建議

（一）幫助聾生樹立完句意識。完句理論強調(diào)句子是句法、語義和語用三個平面的統(tǒng)一體，因此聾生漢語教學(xué)不僅是語言知識的教學(xué)，還應(yīng)注重漢語句子在現(xiàn)實語境中的交際應(yīng)用，也就是從“語言”教學(xué)轉(zhuǎn)向“言語”教學(xué)，強調(diào)聾生要寫出語法完整、語義完備、語用完善的句子。但目前面向聾生的漢語語法教學(xué)側(cè)重知識點的傳授，強調(diào)詞語、句式的反復(fù)訓(xùn)練，卻在一定程度上忽視了句子的語用功能教學(xué)，因此聾生輸出的句子在得體性上往往有所欠缺。培養(yǎng)聾生的完句意識應(yīng)從三方面入手：一是在課堂教學(xué)中引入完句成分標(biāo)記理論，開展手語、漢語兩種語言間語法結(jié)構(gòu)的比較，讓聾生意識到手語這種獨特的視覺語言與有聲語言漢語語法規(guī)則上的區(qū)別，在對比中不斷加深對兩種語言的認識。二是對認知難度較高的語法項目開展專項訓(xùn)練，對手語是弱標(biāo)記的或無標(biāo)記的，而漢語中是強標(biāo)記或有標(biāo)記的語法點，教師不僅要加以系統(tǒng)梳理，還要在教學(xué)中開展多樣化的練習(xí)。三是培養(yǎng)聾生對所寫句子的元認知監(jiān)控意識，對自己的書寫行為進行監(jiān)控，扭轉(zhuǎn)聾生寫作過程中常見的“能省則省、沒把握的就少寫、甚至回避不寫”的思維習(xí)慣。

（二）指導(dǎo)聾生運用漢語完句手段糾正偏誤。完句手段是指一個非自足句轉(zhuǎn)化為自足句時所采用的手段，包括詞語重疊、重動、加詞、換詞、刪詞、加后續(xù)句等。[18]教師可通過加詞、詞語重疊、重動、加后續(xù)句等手段來加以具體指導(dǎo)，幫助他們糾正偏誤。加詞是教學(xué)中教師改病句的常用手段，表一括號中的加詞均屬于此種方法。另外三種完句手段也需引起重視：一是“詞語重疊”，通過重疊非自足句中的形容詞、動詞等手段，促使音節(jié)和諧、增加語義，從而補足句子。如：*老師請大家來家里坐（加“坐”），*黑板上清楚寫著高考日期（加“清清楚楚”）。二是“重動”，通過重動句中的動詞重復(fù)來實現(xiàn)句義滿足，如：*她吃飯很少（加“吃得”），*他寫毛筆字很好（寫得）。三是“加后續(xù)句”，這是一種有效的卻容易忽視的完句手段，即通過加上句子的后續(xù)成分，使前后成分或前后句語義上相互支撐，成為完句。如：*今天天氣好（后面加上“昨天不好”），*她寫完作業(yè)（后面加上“就去寢室了”）。實踐證明，這些教學(xué)手段對調(diào)動聾生語言學(xué)習(xí)積極性，提高他們的完句能力是有幫助的。

五、結(jié)語

一個句子的成立應(yīng)有二個基本條件：一是句干，二是完句成分。句子寫得是否通順、語義表達是否完整，交際中信息是否足量，這三個維度合在一起，共同構(gòu)成了考察一個句子是否是完句的標(biāo)準(zhǔn)。從本次調(diào)查看，接受高等職業(yè)教育的聾生漢語輸出中仍然存在大量“省略”偏誤，“省略”的主要原因在于缺失完句成分。研究進一步發(fā)現(xiàn)，聾生漢語完句成分的缺失主要有九種類型，完句成分的缺失與手語使用密切相關(guān)，手語語法規(guī)則的負遷移對聾生漢語學(xué)習(xí)產(chǎn)生了干擾，完句成分的標(biāo)記性與自然度是影響聾生漢語習(xí)得的兩個重要因素。今后還需加強手語本體研究，加大漢語、手語對比研究的力度，增強教學(xué)的預(yù)見性和針對性，為提高聾生書面語讀寫能力，提升現(xiàn)實生活中的語言交際能力奠定基礎(chǔ)。