地方應(yīng)用型師范院校學(xué)前融合教育人才的培養(yǎng)

劉文璐

摘? ?要： 本文圍繞學(xué)前融合教育人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，結(jié)合地方應(yīng)用型師范院校辦學(xué)特點(diǎn)，開展學(xué)前融合教育人才培養(yǎng)的探索等基本問題展開研究，為學(xué)前融合教育人才培養(yǎng)提出建議，為地方應(yīng)用型師范院校在設(shè)置學(xué)前融合教育相關(guān)人才培養(yǎng)計(jì)劃時(shí)提供借鑒。

關(guān)鍵詞： 學(xué)前特殊教育? ? 人才培養(yǎng)? ? 地方應(yīng)用型高校

一、問題的提出

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)文化水平的不斷提升及特殊教育觀念的不斷成熟，早期干預(yù)受到越來越多人的重視。早期干預(yù)的主要對(duì)象是0—6歲有特殊教育需求的各類殘疾兒童，也就是我們所說的學(xué)齡前特殊兒童，如何對(duì)其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕逃仓貌⑹怪芤嬗诮逃深A(yù)，是早期干預(yù)的核心議題?？v觀世界各國(guó)的做法，眾多國(guó)家都在利用已有的普教學(xué)前體系大力推進(jìn)學(xué)前融合教育的發(fā)展。學(xué)前融合教育作為融合教育體系的重要組成部分，能夠?yàn)樘厥庥變禾峁┓歉綦x的教育環(huán)境。從時(shí)間順序上看，學(xué)前融合教育是特殊幼兒接受教育的開端，重要性不言而喻。學(xué)齡前融合教育水平的提升，不僅有助于特殊幼兒的發(fā)展，而且有助于尚未形成殘健差異觀念的正常幼兒了解特殊幼兒，接納特殊幼兒，為未來我國(guó)社會(huì)殘疾人觀念的進(jìn)一步提升，創(chuàng)造殘健融合的和諧社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

近年來，我國(guó)頒布實(shí)施了多項(xiàng)促進(jìn)學(xué)前融合教育發(fā)展的利好政策，其中《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確指出要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃（2017—2020年）》指出，“支持普通幼兒園接收殘疾兒童。在特殊教育學(xué)校和有條件的兒童福利機(jī)構(gòu)、殘疾兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)普遍增加學(xué)前部或附設(shè)幼兒園”，這些利好政策為學(xué)前融合教育的發(fā)展提供了重要支持。但是，學(xué)前融合教育是一個(gè)復(fù)雜的議題，僅僅在物理空間上把特殊幼兒簡(jiǎn)單放置在普通幼兒園不能叫做真正的融合。真正的學(xué)前融合教育需要基于特殊幼兒的融入需求，對(duì)課程設(shè)置、教學(xué)策略等教育實(shí)踐進(jìn)行調(diào)整，構(gòu)建融合教育支持系統(tǒng)，這樣才能為幼兒提供適合其發(fā)展的教育與康復(fù)服務(wù)。在這一過程中，學(xué)前融合教育專業(yè)人才的發(fā)展水平高低是決定學(xué)前融合教育能否成功的關(guān)鍵因素。

2018年9月10日，習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上提出：高校要“著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才”。地方應(yīng)用型師范院校在人才培養(yǎng)方面注重學(xué)生的實(shí)踐能力，與我國(guó)目前倡導(dǎo)的高校教育政策相契合，畢業(yè)生是一線融合教育幼兒園應(yīng)用型人才的重要來源。因此，探究在地方應(yīng)用型師范院校構(gòu)建學(xué)前融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)體系，不僅可以踐行國(guó)家倡導(dǎo)的高校教育政策，還可以為融合幼兒園提供大量專業(yè)人才，能夠從源頭上解決學(xué)前融合教育專業(yè)人員數(shù)量不足、專業(yè)化水平低等問題。

二、學(xué)前融合教育人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

隨著融合教育理念的不斷推進(jìn)，國(guó)家出臺(tái)各類政策為融合教育的開展保駕護(hù)航。2012年教育部等多部委下發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中明確指出要“培養(yǎng)師范生具有指導(dǎo)殘疾學(xué)生對(duì)班就讀的教育教學(xué)能力”。2015年教育部頒布了《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為特殊教育教師的專業(yè)成長(zhǎng)制定了標(biāo)準(zhǔn)化體系，其中在專業(yè)能力一項(xiàng)要求特教教師應(yīng)具備“與普通教育工作者合作，指導(dǎo)、實(shí)施隨班就讀工作”的能力。相較國(guó)家政策層面的支持及一線學(xué)前融合教育的龐大需求，我國(guó)開展特殊教育人才培養(yǎng)的高校數(shù)量并不多，開設(shè)專門培養(yǎng)融合教育專業(yè)人才的地方應(yīng)用型師范院校數(shù)量更少。

李偉亞在對(duì)269名幼兒園教師調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊幼兒在普通幼兒園開展的各類課程和活動(dòng)中參與程度低、參與質(zhì)量差，如何保障“特殊幼兒在普通幼托機(jī)構(gòu)接受有質(zhì)量的學(xué)前教育是學(xué)前融合教育領(lǐng)域亟待解決的問題”[1]。該研究從實(shí)際層面展示了學(xué)前融合教育專業(yè)人才在數(shù)量上的短缺及在質(zhì)量上的不足，也從側(cè)面暴露了我國(guó)學(xué)前融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)的短板。融合教育在多數(shù)高校僅作為一門課程開設(shè)，并沒有系統(tǒng)化的教學(xué)規(guī)劃，根據(jù)年齡層次開設(shè)專門的學(xué)前融合教育課程的學(xué)校更是寥寥無幾。在我國(guó)，雖然融合教育的相關(guān)理論和實(shí)踐研究層出不窮，但學(xué)前融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)不論在理論研究還是實(shí)踐操作上，都處于初級(jí)探索發(fā)展階段。除此之外，我國(guó)的特殊教育體系還存在重義務(wù)教育階段，輕非義務(wù)教育階段的問題，其中就包括學(xué)前教育階段，這種狀況更加劇了特殊教育人才培養(yǎng)上的不均衡發(fā)展。

三、地方應(yīng)用型師范高校學(xué)前融合教育人才培養(yǎng)探索

2015年，教育部等三部門印發(fā)了《關(guān)于引導(dǎo)部分普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》，明確了地方應(yīng)用型高校為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的辦學(xué)思路。作為地方應(yīng)用型師范院校在進(jìn)行學(xué)前融合教育人才培養(yǎng)時(shí)應(yīng)結(jié)合自身的辦學(xué)特點(diǎn)，注重學(xué)生未來的就業(yè)能力，以培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)技能型人才為目標(biāo)，承擔(dān)起最大限度地緩解區(qū)域內(nèi)學(xué)前融合教育實(shí)踐專業(yè)人才匱乏的責(zé)任。下面將從課程體系和培養(yǎng)體系的構(gòu)建等方面對(duì)地方應(yīng)用型師范院校學(xué)前融合教育人才培養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行探討。

（一）堅(jiān)持產(chǎn)出導(dǎo)向，加快學(xué)前融合教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。

2017年，教育部印發(fā)的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》提出，在評(píng)價(jià)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量時(shí)，應(yīng)以師范生的學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向。在學(xué)前融合教育人才培養(yǎng)過程中，課程體系的建設(shè)對(duì)人才培養(yǎng)的質(zhì)量起決定性作用。因此，在學(xué)前融合教育課程體系的構(gòu)建過程中，應(yīng)堅(jiān)持產(chǎn)出導(dǎo)向的原則，根據(jù)學(xué)前融合教育實(shí)踐對(duì)專業(yè)人才專業(yè)素養(yǎng)的要求，調(diào)整課程體系建設(shè)的方向，這樣才能確保培養(yǎng)出來的專業(yè)人才滿足學(xué)前融合教育實(shí)踐的需求。2015年我國(guó)頒布的《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將特教教師應(yīng)具備的專業(yè)素養(yǎng)劃分為三個(gè)維度：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)及專業(yè)能力，該標(biāo)準(zhǔn)明確了怎樣才能成為一名合格的特教教師，為師范類高校建設(shè)特殊教育課程體系提供了發(fā)展方向。但是，相較其他年齡段的特殊學(xué)生，學(xué)齡前特殊兒童存在發(fā)展變化快、對(duì)成人依賴性強(qiáng)等特征，且學(xué)齡前正常幼兒對(duì)成人的照護(hù)需求遠(yuǎn)高于學(xué)齡期的兒童青少年，此種狀況對(duì)學(xué)前融合教育人才的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。因此，加快學(xué)前融合教育教師專屬專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)就顯得尤為迫切。

（二）加強(qiáng)在普教學(xué)前專業(yè)中增設(shè)特教相關(guān)課程的探索。

專業(yè)復(fù)合性是學(xué)前融合教育人才的核心特征。專業(yè)復(fù)合性不僅要求教師具備普通幼兒教育的全部知識(shí)體系，還要具備教育特殊幼兒的相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)，這對(duì)學(xué)前特殊教育人才培養(yǎng)提出了更高的要求。黃建輝[2]在對(duì)美國(guó)融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)體系研究后指出，近年來美國(guó)因普通教師無法勝任融合的教育環(huán)境，其“教師教育體制正逐漸從二元并列朝一體化方向發(fā)展”，也就是說改變之前普教和特教單獨(dú)設(shè)立不同課程的狀況，從課程設(shè)置上進(jìn)行改革以適應(yīng)融合教育的發(fā)展。2009年，美國(guó)特殊兒童委員會(huì)在修訂特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，特別對(duì)教師的“合作意識(shí)和能力”提出了要求，并將“提升學(xué)生在學(xué)校和社區(qū)的融合”作為教育目標(biāo)。2017年，我國(guó)出臺(tái)的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》提出：“鼓勵(lì)有條件的高等學(xué)校加強(qiáng)學(xué)前、普通高中及職業(yè)教育的特教師資培養(yǎng)。普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)普遍開設(shè)特教課程。在教師資格考試中要含有一定比例的特殊教育相關(guān)內(nèi)容?！痹撜叩某雠_(tái)大力推動(dòng)了融合教育包括學(xué)前融合教育的發(fā)展，也為學(xué)前融合教育專業(yè)人才職前培養(yǎng)提供了方向。

王建、全曉燕提出，我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)存在職前培養(yǎng)體系中普通教育與特殊教育的二元分割[3]。融合教育是未來學(xué)前特殊教育發(fā)展的大趨勢(shì)，在學(xué)前普教專業(yè)中增設(shè)特教相關(guān)課程，首先能夠在短時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)大量具有一定程度特教理念的幼兒教師，緩解學(xué)前融合教育的現(xiàn)實(shí)需求壓力。其次，從實(shí)踐角度來看，學(xué)前融合教育要求普教教師和特教教師相互協(xié)作，共同為班級(jí)中的幼兒提供差異化教學(xué)，滿足特殊幼兒多樣化的學(xué)習(xí)需求。最后，可以讓學(xué)前普教教師在未來與特殊教育專業(yè)人員共同協(xié)作時(shí)更加順暢，增加普教教師對(duì)特教相關(guān)干預(yù)措施的理解度和執(zhí)行度。

（三）增加實(shí)踐教學(xué)比重。

學(xué)前融合教育涉及多方參與者，包括學(xué)校普教教師、政府和學(xué)校的各級(jí)各類行政人員、特殊教育教師、各類康復(fù)治療師及學(xué)生家長(zhǎng)等。要做好學(xué)前融合教育，不僅要求教師有很高的特教專業(yè)素養(yǎng)，還要求教師有極強(qiáng)的溝通和協(xié)調(diào)能力，才能處理好融合教育中遇到的各類問題和挑戰(zhàn)。而且，相較普通教育，特教教育對(duì)象的個(gè)體差異性很大，這一點(diǎn)在特殊幼兒身上體現(xiàn)得更加明顯，不同障礙類型的幼兒有著不同的特點(diǎn)，相同障礙類型的幼兒有著不同的需求，僅靠課堂上學(xué)習(xí)的理論知識(shí)無法很好地對(duì)特殊幼兒實(shí)施行之有效的教學(xué)。這就意味著學(xué)前融合教育對(duì)教師的實(shí)踐能力有著更高的要求，在課堂中所學(xué)的理論知識(shí)，需要實(shí)踐的深化才能真正轉(zhuǎn)變成處理教學(xué)問題的能力。再加上，地方應(yīng)用型師范院校是以培養(yǎng)創(chuàng)新應(yīng)用型技術(shù)技能人才為目標(biāo)的，重視實(shí)踐教學(xué)，增加實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)指導(dǎo)，增加實(shí)踐教學(xué)比重，提高實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)質(zhì)量，與辦學(xué)定位相符合，也與學(xué)前融合教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求相符合。

（四）積極承擔(dān)學(xué)前融合教育專業(yè)人才的職后培養(yǎng)任務(wù)。

早在2012年，我國(guó)就出臺(tái)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，但在此標(biāo)準(zhǔn)中并未對(duì)學(xué)前幼兒教師的融合教育專業(yè)素養(yǎng)要求進(jìn)行有效的規(guī)范。在實(shí)踐中，一些承擔(dān)學(xué)前融合教育工作的教師并不具備相關(guān)的特殊教育專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，不能對(duì)特殊幼兒進(jìn)行行之有效的教育。也就是說我國(guó)不僅缺乏學(xué)前融合教育人才，已有的正在承擔(dān)學(xué)前融合教育任務(wù)的教師質(zhì)量也堪憂。在此種現(xiàn)實(shí)下，加大幼兒教師融合教育相關(guān)知識(shí)的職后培養(yǎng)力度顯得尤為重要。為區(qū)域發(fā)展服務(wù)是地方應(yīng)用型師范院校的重要使命之一，而且地方應(yīng)用型師范院校具有現(xiàn)成的師資和場(chǎng)地，作為教學(xué)和科研的區(qū)域中心，理應(yīng)積極承擔(dān)起區(qū)域內(nèi)學(xué)前融合教育專業(yè)人才的職后培養(yǎng)重任。地方應(yīng)用型師范院校應(yīng)積極配合當(dāng)?shù)亟逃块T，探索多種職后培養(yǎng)方式，比如將在校生的職前實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)與當(dāng)?shù)厝诤嫌變簣@教師的職后培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，從而形成學(xué)前融合教育專業(yè)人才職前職后體系。

四、結(jié)語

地方應(yīng)用型師范類院校在開展學(xué)前融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)時(shí)，應(yīng)注重結(jié)合地方應(yīng)用型師范院校的特點(diǎn)，不斷深入對(duì)學(xué)前融合教育專業(yè)人才培養(yǎng)的研究，推動(dòng)學(xué)前融合教育職前職后培養(yǎng)體系的革新，促進(jìn)一線學(xué)前融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，加速學(xué)前融合教育優(yōu)質(zhì)園的創(chuàng)建，為滿足廣大特殊幼兒對(duì)優(yōu)質(zhì)融合教育的需求，解決特殊幼兒教育安置難的問題，做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)，進(jìn)一步踐行教育公平的理念。

參考文獻(xiàn)：

[1]李偉亞.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現(xiàn)狀[J].學(xué)前教育研究，2011（12）.

[2]黃建輝.從二元并列走向一體化：美國(guó)融合教育教師職前培養(yǎng)實(shí)踐及其啟示[J].中國(guó)特殊教育，2018（4）.

[3]王建，全曉燕.融合教育背景下學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生特殊教育能力培養(yǎng)的思考[J].現(xiàn)代特殊教育，2016（16）.

課題項(xiàng)目：河南省鄭州師范學(xué)院2019年校級(jí)“提質(zhì)工程”項(xiàng)目《地方應(yīng)用型師范院校學(xué)前融合教育人才培養(yǎng)研究》（2019-ZSJG043Y）。