繼續(xù)護(hù)理教育培訓(xùn)評估模型應(yīng)用研究進(jìn)展

陳 楊，張銀華，蒲海旭，俞 纖

（1.重慶市璧山區(qū)人民醫(yī)院，重慶402760；2.湖南中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院）

1970 年，美國護(hù)理協(xié)會將繼續(xù)護(hù)理教育明確定義為：有計(jì)劃、組織地提高注冊護(hù)士在護(hù)理實(shí)踐、教育、管理、科研等方面的能力和增進(jìn)理論知識、實(shí)踐技能等而安排的學(xué)習(xí)過程，最終目的是為改善公眾健康狀況[1]。我國1997 年頒布的《繼續(xù)護(hù)理學(xué)教育試行辦法》中指出：繼續(xù)護(hù)理學(xué)教育是繼畢業(yè)后規(guī)范化專業(yè)培訓(xùn)，以學(xué)習(xí)新理論、知識、技術(shù)、方法為主的一種終身性教育。護(hù)士的繼續(xù)教育能為在職后臨床實(shí)踐奠定基礎(chǔ)，同時(shí)也是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的反映[2]。佩尤職業(yè)健康委員會（Pew Health Professions Commission）將其列入21世紀(jì)保健專業(yè)人員的21 項(xiàng)能力之一[3]。目前，許多國家繼續(xù)教育是以強(qiáng)制形式在所有注冊護(hù)士中推廣，注冊護(hù)士每年必須按規(guī)定累計(jì)繼續(xù)教育學(xué)分。培訓(xùn)效果評估作為培訓(xùn)體系的重要環(huán)節(jié)，是一項(xiàng)系統(tǒng)性、復(fù)雜性的人力資源管理活動[4]。繼續(xù)教育的培訓(xùn)內(nèi)容、教師水平、考核內(nèi)容以及考核方式等直接影響著教育效果。科學(xué)、合理的護(hù)理學(xué)繼續(xù)教育評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建，能對護(hù)理學(xué)繼續(xù)教育效果進(jìn)行客觀公正的評價(jià)，更好地提高護(hù)理人員的職業(yè)技能和專業(yè)護(hù)理能力，提高護(hù)理人員的綜合素質(zhì)，從而為病人提供更為優(yōu)質(zhì)的護(hù)理服務(wù)。目前，多種培訓(xùn)評估模型被引用于繼續(xù)護(hù)理教育，其中柯氏(Kirkpatrick)模型和CIPP 模型應(yīng)用最為廣泛?，F(xiàn)對繼續(xù)護(hù)理教育培訓(xùn)評估應(yīng)用的主要評估模型進(jìn)行綜述。

1 柯氏模式評估模型

柯氏模型由Kirkpatrick 于1959 年提出，是目前廣泛應(yīng)用于護(hù)理繼續(xù)教育培訓(xùn)效果評估的經(jīng)典模型[5]，包括4 個(gè)層級：反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層。最佳證據(jù)醫(yī)學(xué)教育合作組織在應(yīng)用柯氏模型時(shí)又將學(xué)習(xí)層進(jìn)一步劃分為態(tài)度、知識技能，結(jié)果層劃分為組織性實(shí)踐、病人受益，使其更接近醫(yī)學(xué)獨(dú)有的結(jié)局指標(biāo)[6?7]。柯氏模型的4 個(gè)評估層次主要是以學(xué)員作為評估效果的對象，其優(yōu)點(diǎn)在于該模型按照行為學(xué)理論，依據(jù)由表及里、由個(gè)體到組織的順序，層層遞進(jìn)，依此劃分評估層級，對培訓(xùn)效果評估進(jìn)行了較為系統(tǒng)性、完整性的研究，具有較強(qiáng)的說服力[8?9]，是具有代表性的以結(jié)果為導(dǎo)向的培訓(xùn)效果評估模型。

1.1 柯氏模型的基本框架 第一層是反應(yīng)層，主要評估學(xué)員對培訓(xùn)計(jì)劃的認(rèn)知及滿意度，包括對培訓(xùn)內(nèi)容、軟硬件設(shè)施、師資力量、教學(xué)方式等方面的評估。對該層次的評估可以為改進(jìn)后續(xù)工作、增強(qiáng)培訓(xùn)效果提供參考，評估方式主要為問卷調(diào)查和訪談[8]。第2 層是學(xué)習(xí)層，主要測評學(xué)員知識技能掌握程度和學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變, 學(xué)習(xí)層評估的最大優(yōu)點(diǎn)是評估可信度較高[6]。評估手段主要采用筆試、技能操作、案例分析等相結(jié)合的綜合考核方式，并對考核成績進(jìn)行量化，全方位考察培訓(xùn)前后學(xué)員對知識的掌握度，有利于學(xué)員找出薄弱知識點(diǎn)并對其進(jìn)行強(qiáng)化學(xué)習(xí)。第3 層是行為層，主要考察學(xué)員經(jīng)過培訓(xùn)學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變，評估其能否將所學(xué)知識、技能運(yùn)用到臨床實(shí)踐，以及個(gè)人行為、態(tài)度是否發(fā)生改變。行為層是評估培訓(xùn)效果最重要的指標(biāo)，考察內(nèi)容主要為?？谱o(hù)理能力和專業(yè)態(tài)度，評估方式主要通過技能考核、臨床觀察等方式完成。第4 層是結(jié)果層，主要評估培訓(xùn)項(xiàng)目創(chuàng)造的效益，可分為組織效益和個(gè)人效益[10]。結(jié)果層的評估沒有統(tǒng)一的指標(biāo)，主要以成本節(jié)省、病人滿意度、護(hù)理服務(wù)質(zhì)量、醫(yī)療糾紛發(fā)生率、工作滿意度等作為評估指標(biāo)[8,11?13]。不過結(jié)果層的評估需要花費(fèi)大量的時(shí)間，并且難度高，因?yàn)榻Y(jié)果的評估除了受到培訓(xùn)者教育經(jīng)驗(yàn)的影響，還受到培訓(xùn)環(huán)境、實(shí)習(xí)基地的文化氛圍、學(xué)員的監(jiān)督機(jī)制等變量的影響[14]。

1.2 柯氏模型的應(yīng)用 目前關(guān)于該模型的運(yùn)用主要包括兩方面：基于柯氏模型構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)體系和使用該模型對培訓(xùn)效果進(jìn)行評價(jià)。郝艷青等[5]以柯氏模型為導(dǎo)向，運(yùn)用Delphi 法初步構(gòu)建出符合我國實(shí)際可行的繼續(xù)護(hù)理學(xué)教育效果評價(jià)指標(biāo)體系，該體系包含培訓(xùn)需求、實(shí)踐技能、組織收益等11 個(gè)二級指標(biāo)，每個(gè)層級都對繼續(xù)教育的短期效果和長期效果進(jìn)行評價(jià)，具有很強(qiáng)的可操作性和實(shí)用性。白瓊[13]在構(gòu)建繼續(xù)護(hù)理學(xué)教育效果評價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，使用Satty 權(quán)重法和柯氏模型分別對四層次指標(biāo)的權(quán)重進(jìn)行分析和確定，使得研究結(jié)果更加科學(xué)、合理和權(quán)威。不過，評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建由具體的培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)目標(biāo)等決定。如雷芳金等[15]構(gòu)建的骨科低年資護(hù)士核心能力培訓(xùn)效果評價(jià)指標(biāo)體系中，學(xué)習(xí)層包含的是骨科專科知識、技能、病種管理等6 個(gè)二級指標(biāo)。在效果評價(jià)方面，Matsuda等[16]在一項(xiàng)旨在評價(jià)職業(yè)健康護(hù)士開發(fā)的急救培訓(xùn)計(jì)劃的適用性及有效性的研究中，以柯氏模型為基礎(chǔ)對80 名護(hù)士及助理護(hù)士進(jìn)行培訓(xùn)效果評估。在該評估體系中，反應(yīng)層采用視覺模擬評分（VAS）評估護(hù)士對培訓(xùn)內(nèi)容的滿意度，學(xué)習(xí)層采用筆試考核評估，行為層主要評估護(hù)士對應(yīng)急系統(tǒng)的應(yīng)用能力，結(jié)果層是在3個(gè)月后對護(hù)士個(gè)人知識技能發(fā)展進(jìn)行評估。另外，在一項(xiàng)評估護(hù)理人員預(yù)防職業(yè)性針刺傷繼續(xù)教育計(jì)劃培訓(xùn)效果研究中[17]，研究者對柯氏模型4 個(gè)層次均進(jìn)行了詳細(xì)的評估，如反應(yīng)層采用經(jīng)過信效度檢驗(yàn)的問卷對護(hù)理人員進(jìn)行培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)師資、硬件設(shè)施滿意度的調(diào)查，評分方式采用Likert 5 級評分法對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行量化；學(xué)習(xí)層則采用了15 個(gè)選擇題對學(xué)員進(jìn)行知識點(diǎn)考察，總分范圍為0～15 分，判定達(dá)到12～15 分者為優(yōu)秀?？偟膩碚f，目前柯氏模型在國內(nèi)外繼續(xù)護(hù)理教育領(lǐng)域應(yīng)用比較成熟，研究者能夠科學(xué)系統(tǒng)地運(yùn)用其構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)體系和進(jìn)行培訓(xùn)效果的評估。

1.3 柯氏模型的不足及改進(jìn) 柯氏模型作為以結(jié)果為導(dǎo)向的培訓(xùn)績效評估模型，具有評估體系設(shè)計(jì)因素不夠全面、各個(gè)層次未能形成有機(jī)整體的不足之處，缺乏對培訓(xùn)系統(tǒng)性和整體性的把握,培訓(xùn)缺乏激勵機(jī)制[8,18]。Boet 等[11]在應(yīng)用該模型時(shí)認(rèn)為主要存在以下幾方面問題：培訓(xùn)者根據(jù)自身臨床經(jīng)驗(yàn)及主觀判斷制定培訓(xùn)計(jì)劃，過于強(qiáng)調(diào)計(jì)劃本身，導(dǎo)致學(xué)員被動參與培訓(xùn)，從而導(dǎo)致其主觀積極性不高；培訓(xùn)者主要關(guān)注學(xué)習(xí)最后結(jié)果，而不去深入探究學(xué)員為何沒有掌握該部分知識或技能；培訓(xùn)者主要關(guān)注學(xué)員的發(fā)展，缺乏對課程目標(biāo)的關(guān)注；僅強(qiáng)調(diào)學(xué)員在臨床實(shí)踐中的轉(zhuǎn)變行為，而培訓(xùn)者未能將課程內(nèi)容與實(shí)踐環(huán)境進(jìn)行更好的整合。有研究建議反應(yīng)層評估指標(biāo)應(yīng)包含3 個(gè)關(guān)鍵要素，即課程內(nèi)容、培訓(xùn)環(huán)境和教師上課技巧,學(xué)員需書面回答“你最喜歡的課程是什么？”“你認(rèn)為此次培訓(xùn)哪些方面需要改進(jìn)？”等問題[19]。國外有研究認(rèn)為，繼續(xù)護(hù)理教育是護(hù)理人員學(xué)習(xí)新知識和技能、彌補(bǔ)專業(yè)實(shí)踐差距的一個(gè)培訓(xùn)過程，可以嘗試從結(jié)果層到反應(yīng)層逆向評估，能更好地將4 個(gè)層次融合為整體，使培訓(xùn)者與學(xué)員均能受益，共同提高培訓(xùn)效果。如首先評估學(xué)員需要完成的目標(biāo)（第4 層）；接著評估為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)需要采取什么學(xué)習(xí)行為（第3 層）；隨后培訓(xùn)者對為了保證學(xué)員學(xué)習(xí)行為的實(shí)施需要掌握哪些必要的知識和技能做出判斷，根據(jù)學(xué)員自身特點(diǎn)制定合適的學(xué)習(xí)計(jì)劃（第2層）；學(xué)員熟悉培訓(xùn)內(nèi)容、計(jì)劃及目標(biāo)，能夠?qū)ε嘤?xùn)課程做出積極反應(yīng)（第1 層）[14]。

2 CIPP 培訓(xùn)評估模型

CIPP 評價(jià)模式是由美國Stufflebeam 于1967 年提出，該模式由四部分組成：背景評價(jià)（context evaluation）、輸入評價(jià)（input evaluation）、過程評價(jià)（process evaluation）、結(jié)果評價(jià)（product evaluation）[20]。與柯氏模型不同之處在于：CIPP 是以“過程為導(dǎo)向”的培訓(xùn)評估模型，對培訓(xùn)績效的評估不再局限于對培訓(xùn)結(jié)果的衡量，而是將評估貫穿于培訓(xùn)的全過程，重視目標(biāo)的合理性和可行性，評價(jià)也具有動態(tài)性，可全面系統(tǒng)地反映評價(jià)對象的全貌[20?21]，能夠?yàn)樽o(hù)理教育培訓(xùn)評價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建提供靈活和創(chuàng)新的框架基礎(chǔ)。目前，CIPP 模型已廣泛應(yīng)用于醫(yī)療護(hù)理服務(wù)、教育和培訓(xùn)計(jì)劃的評估[22]，主要目的在于改進(jìn)教育管理者的決策意識，為培訓(xùn)計(jì)劃的開展起到指導(dǎo)性作用。

2.1 CIPP 模型的基本框架 背景評價(jià)的目的在于確定培訓(xùn)需求和設(shè)定培訓(xùn)目標(biāo)，評價(jià)本質(zhì)上屬于診斷性評價(jià)，主要采用問卷、文獻(xiàn)查閱及德爾菲法的方式對學(xué)員的背景、培訓(xùn)環(huán)境等進(jìn)行評估，了解培訓(xùn)項(xiàng)目開展的背景，確認(rèn)方案目標(biāo)與方案的實(shí)際影響之間的差距。輸入評價(jià)是在基于背景評價(jià)基礎(chǔ)上進(jìn)行，對培訓(xùn)的項(xiàng)目方案、實(shí)現(xiàn)途徑、資源投入等方面進(jìn)行評估，主要采用文獻(xiàn)查閱、小組實(shí)驗(yàn)、訪問典型方案的方式，目的是對教育方案的可行性和有效性進(jìn)行判斷，選出實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的最優(yōu)方案。過程評價(jià)本質(zhì)上屬于形成性評價(jià)，是對培訓(xùn)方案實(shí)施過程進(jìn)行檢查、監(jiān)督和反饋，以幫助培訓(xùn)項(xiàng)目得到及時(shí)改進(jìn)、持續(xù)優(yōu)化，此過程要求對實(shí)施過程進(jìn)行全面記錄、與學(xué)員時(shí)刻保持聯(lián)系，以利于及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題。結(jié)果評價(jià)本質(zhì)上屬于終結(jié)性評價(jià)，制定可操作性、可測量的結(jié)果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)員從質(zhì)性和量性兩個(gè)方面收集評價(jià)結(jié)果，對培訓(xùn)結(jié)果是否達(dá)到目標(biāo)進(jìn)行衡量和評判，這項(xiàng)評價(jià)既可以在培訓(xùn)結(jié)束后，也可以在培訓(xùn)過程中進(jìn)行[8,23]。

2.2 CIPP 模型的應(yīng)用 由于CIPP 模型主要強(qiáng)調(diào)教育評價(jià)的改進(jìn)作用，常適用于教育改革活動對教育評價(jià)的需要，因此，在護(hù)理學(xué)教育領(lǐng)域的應(yīng)用主要體現(xiàn)在教學(xué)方法和教育課程的評價(jià)。苗亞杰等[24]基于CIPP評價(jià)模式，通過Delphi 法初步構(gòu)建出高仿真模擬教學(xué)評價(jià)框架，包含教學(xué)背景、教學(xué)輸入、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果4 個(gè)維度，為教學(xué)總體評價(jià)起到了框架性指導(dǎo)作用，但該框架缺乏在實(shí)踐過程中的應(yīng)用和優(yōu)化。王尉等[25]為客觀全面評價(jià)情景模擬教學(xué)法對急救護(hù)理實(shí)訓(xùn)教學(xué)的作用，采用CIPP 評價(jià)模式結(jié)合問卷和綜合考核方式對教學(xué)方法效果進(jìn)行評價(jià)，結(jié)果表明模擬情景教學(xué)法相較于傳統(tǒng)教學(xué)法更能調(diào)動學(xué)員學(xué)習(xí)急救護(hù)理實(shí)訓(xùn)的積極性，提高學(xué)習(xí)效率。不過需要注意評價(jià)方式如果以量性研究為主，會在一定程度上限制學(xué)員主動性和全面性的發(fā)揮。Ashghali?Farahani等[26]則運(yùn)用定性研究，采用目的抽樣法對新生兒重癥監(jiān)護(hù)室（NICU）護(hù)理碩士畢業(yè)生、護(hù)理人員、培訓(xùn)者進(jìn)行面對面訪談，全面調(diào)動受訪對象的積極性，基于CIPP 評估模型對護(hù)理碩士課程實(shí)施效果進(jìn)行評價(jià)，研究發(fā)現(xiàn)該課程缺乏對碩士生臨床技能的訓(xùn)練內(nèi)容，需要對此部分進(jìn)行改進(jìn)。Kang 等[27]為評價(jià)臨終關(guān)懷和姑息治療培訓(xùn)計(jì)劃評估指標(biāo)的有效性和可靠性，采用CIPP 評估模型結(jié)合探索性因素分析和驗(yàn)證性因子分析，對每一層級和各個(gè)指標(biāo)的權(quán)重進(jìn)行修改，對培訓(xùn)方案進(jìn)行優(yōu)化。可見，應(yīng)用CIPP 教育評價(jià)模型的根本目的在于改進(jìn)，能夠?qū)ε嘤?xùn)全過程進(jìn)行動態(tài)、循環(huán)性的評價(jià)，不斷改進(jìn)培訓(xùn)方案。

2.3 CIPP 模型的不足及改進(jìn) 首先，運(yùn)用CIPP 模型進(jìn)行評估耗時(shí)且復(fù)雜，需要各部門的信息經(jīng)費(fèi)和技術(shù)支持互相配合才能保證評價(jià)過程的持續(xù)[21]。Mirzazadeh等[28]認(rèn)為該評價(jià)模型過分注重預(yù)先評估和制定計(jì)劃，以至于不能很好地處理出現(xiàn)在預(yù)期結(jié)果范圍之外的重要問題。其次，CIPP 模型的結(jié)果層評價(jià)未細(xì)分內(nèi)容和層面，單獨(dú)使用CIPP 模型可能會導(dǎo)致評價(jià)層面的缺失，雖然該模型對培訓(xùn)過程進(jìn)行詳細(xì)評價(jià)，但并不能得出有意義的結(jié)論[7]。因此，護(hù)理教育評價(jià)體系的設(shè)計(jì)要充分考慮教育的復(fù)雜性和模型本身的局限性，同時(shí)在實(shí)施過程中要協(xié)調(diào)好各部門間的關(guān)系，保證評價(jià)過程的持續(xù)進(jìn)行[23]。另外，可將結(jié)果性評價(jià)模型與CIPP模型相聯(lián)合，有效發(fā)揮CIPP 模型的整體性、科學(xué)性，形成完整的培訓(xùn)評價(jià)方案[7]。

3 WPBA 模式評估模型

WPBA（workplace based assessment）評估模型是一種以工作場所為基礎(chǔ)，由多種測評工具組成[29]，用來評估培訓(xùn)學(xué)員在臨床環(huán)境中的能力，如操作、護(hù)理病人、溝通能力等，目前被廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)繼續(xù)教育領(lǐng)域。該評價(jià)模式主要側(cè)重于全面、客觀評價(jià)學(xué)員的臨床綜合素質(zhì)能力，是一種綜合評估模型[30?31]。

3.1 WPBA 模型介紹 WPBA 模型的提出基于臨床評估構(gòu)架的金字塔模型。該模型由專業(yè)理論知識、應(yīng)用能力、操作表現(xiàn)、真實(shí)臨床環(huán)境中的實(shí)際表現(xiàn)4 個(gè)層次組成。第2 層應(yīng)用能力強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)生對專業(yè)知識的掌握程度；第3 層操作表現(xiàn)主要考察醫(yī)學(xué)生將所掌握的知識應(yīng)用到疾病診治過程的能力；第4 層真實(shí)臨床環(huán)境中的實(shí)際表現(xiàn)則強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)生在臨床實(shí)際工作中的應(yīng)變能力及方法，是最高層次的要求[32?33]。目前用于第2層、第3 層、第4 層的測評工具包括迷你臨床演練（Mini?CEX）、操作技能直接觀察（direct observation of proce?dural skills,DOPS）、以案例為基礎(chǔ)的討論（case?based discussion,CbD）[34]。這3 個(gè)測評工具可用于對學(xué)員應(yīng)用能力、操作表現(xiàn)和實(shí)際表現(xiàn)的評價(jià)，能在真實(shí)工作環(huán)境中評價(jià)學(xué)員對專業(yè)理論知識的掌握情況。

3.2 WPBA 模型在繼續(xù)護(hù)理教育應(yīng)用前景 在護(hù)理模式不斷革新與完善的過程中，以人為中心的整體護(hù)理模式要求護(hù)理人員為病人提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)[35]，這就要求護(hù)理人員不僅要掌握疾病的基礎(chǔ)知識和基本操作技術(shù)時(shí)，還要具備對?？萍膊〉淖o(hù)理評估能力、風(fēng)險(xiǎn)識別能力、護(hù)理病例分析能力，而WPBA 模型各種測評工具的評估項(xiàng)目均圍繞護(hù)理人員所需核心能力而制定，與培訓(xùn)的臨床實(shí)踐能力培養(yǎng)目標(biāo)緊密相連。張香云等[36]將DOPS 測評工具引入中醫(yī)護(hù)理技能培訓(xùn)，在評價(jià)學(xué)員中醫(yī)四診、辨證施護(hù)、溝通技巧等能力方面得到很好的應(yīng)用。在一項(xiàng)評價(jià)Mini?CEX 測評工具在護(hù)士規(guī)范化培訓(xùn)及考核中的應(yīng)用效果研究中，結(jié)果表明該工具的使用在提高護(hù)士規(guī)范化培訓(xùn)效果的同時(shí)，也提升了護(hù)士的臨床護(hù)理綜合能力，并能以考促教，達(dá)到教學(xué)相長[37]。雖然WPBA 模型目前是一種評估住院醫(yī)師實(shí)際執(zhí)業(yè)能力的評價(jià)模式，但研究者可以基于WPBA 模式基礎(chǔ)，結(jié)合護(hù)理專業(yè)自身的特點(diǎn)對WPBA模式進(jìn)行改良，科學(xué)地評估繼續(xù)護(hù)理學(xué)教育培訓(xùn)績效。如陳燕等[38]借鑒基于WPBA 實(shí)施的成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合護(hù)理專業(yè)自身的特點(diǎn)，科學(xué)構(gòu)建包含7 項(xiàng)Mini?CEX、10項(xiàng)DOPS、7 項(xiàng)CbD 共51 條評價(jià)細(xì) 則的WPBA 護(hù)理臨床實(shí)習(xí)評價(jià)模式。綜上所述，WPBA 作為一種較為綜合客觀的、側(cè)重于臨床能力和綜合素質(zhì)評價(jià)的評價(jià)模式，能夠全面考核護(hù)士不同層級的能力水平，后續(xù)可以將WPBA 模式更多地運(yùn)用于繼續(xù)護(hù)理學(xué)教育培訓(xùn)效果的評估研究。

4 小結(jié)

隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的不斷發(fā)展和進(jìn)步，目前護(hù)理服務(wù)的范疇不斷擴(kuò)大，需要護(hù)理人員不斷更新自身護(hù)理知識，改變護(hù)理服務(wù)理念，提高護(hù)理質(zhì)量，滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)對護(hù)理服務(wù)的要求。對護(hù)理人員進(jìn)行護(hù)理學(xué)繼續(xù)教育，可提高職業(yè)素養(yǎng)和護(hù)理專業(yè)水平。目前，繼續(xù)護(hù)理學(xué)教育培訓(xùn)效果評估依然存在通過護(hù)理人員對繼續(xù)教育的滿意度、理論考核以及操作考核成績等指標(biāo)來進(jìn)行評價(jià)，評價(jià)指標(biāo)的設(shè)置隨意性強(qiáng)，科學(xué)性欠缺。通過以上分析，認(rèn)為在現(xiàn)有的繼續(xù)護(hù)理教育評估模型中，CIPP 評估模型貫穿整個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目過程，可用來指導(dǎo)培訓(xùn)的優(yōu)化設(shè)計(jì),而柯氏模型主要側(cè)重于對培訓(xùn)結(jié)果的評估，是CIPP 模型結(jié)果層面的具體化。因此，二者結(jié)合可取長補(bǔ)短，優(yōu)化培訓(xùn)效能，提高培訓(xùn)質(zhì)量[39?40]。陳麗等[41]以CIPP 模型為理論框架建立的腫瘤?？谱o(hù)士培訓(xùn)評價(jià)體系背景評估、投入評估、過程評估、產(chǎn)出評估4 個(gè)一級指標(biāo)，再結(jié)合柯氏模型對產(chǎn)出評估部分進(jìn)行遞進(jìn)層級評價(jià)，制定出包含學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層的3 個(gè)二級指標(biāo)，為腫瘤?？谱o(hù)士規(guī)范化培訓(xùn)、評估提供了科學(xué)依據(jù)。Dubrowski 等[42]同樣基于此方法對疼痛干預(yù)教育項(xiàng)目進(jìn)行綜合評估，產(chǎn)出評估也采用柯氏模型，充分發(fā)揮柯氏模型在結(jié)果層評估的優(yōu)勢?？梢?，基于兩種模型建立的評估體系能夠?qū)ε嘤?xùn)質(zhì)量進(jìn)行全方位的評估，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)工作的持續(xù)改進(jìn)。因此，在繼續(xù)護(hù)理教育培訓(xùn)中，科學(xué)地聯(lián)合應(yīng)用柯氏模型和CIPP模型，可以在準(zhǔn)確評估教學(xué)效果的同時(shí)對教學(xué)過程提出改進(jìn)意見，以利于教學(xué)培訓(xùn)的改進(jìn)和發(fā)展[7]。不過在評估過程中，評估者要根據(jù)實(shí)際條件對培訓(xùn)工作有針對性地進(jìn)行分層次評估，從而建立起科學(xué)、有效的培訓(xùn)策略體系[39]。建議今后的研究可以對柯氏模式、CIPP 模式、WPBA 模式評估模型進(jìn)行優(yōu)化或以其他領(lǐng)域評估模型為基礎(chǔ)構(gòu)建適合護(hù)理學(xué)領(lǐng)域科學(xué)合理的評價(jià)指標(biāo)體系，以更好地促進(jìn)護(hù)理管理人員制定靈活、針對性以及實(shí)用性較強(qiáng)的護(hù)理繼續(xù)教育方案，并對方案的有效實(shí)施提供監(jiān)控和指導(dǎo)，從而促進(jìn)護(hù)理繼續(xù)教育效果的提升，提高護(hù)理人員的綜合素質(zhì)，為病人提供更為優(yōu)質(zhì)的護(hù)理服務(wù)。