高?！敖鹫n”建設(shè)路徑探究：基于派納自傳文本課程理論的再思考

魏 周 黃建敏

（西安外國語大學(xué) 陜西·西安 710128）

0 引言

當前我國高校本科教育所面臨的形勢比歷史上任何時期都更為復(fù)雜和嚴峻。一方面，社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出更高要求，另一方面，來自國際社會對人才吸引的競爭壓力進一步加大。因此，優(yōu)化人才培養(yǎng)模式，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，已成為當下我國各高校所面臨的共同話題。教育部于2018 年明確提出“金課”建設(shè)要求。在全國大范圍推進“金課”建設(shè)的形勢下，我們必須思考和解決一個核心問題：什么樣的課程范式能有效推進“金課”建設(shè)？威廉派納的自傳文本課程理論在西方教育界影響深遠，是可資借鑒的理論之一，對探索“金課”建設(shè)路徑具有積極的意義。

1 自傳文本課程理論解讀及其相關(guān)性

自上世紀70 年代以來，西方學(xué)界對課程研究的關(guān)注點從課程開發(fā)逐步轉(zhuǎn)向課程理解。威廉派納作為當代美國課程領(lǐng)域最富有影響力的課程理論家之一，協(xié)同發(fā)起課程“概念重建”運動，他對傳統(tǒng)的“泰勒原理”提出批評，認為思考教學(xué)本質(zhì)和教學(xué)研究方法，應(yīng)從內(nèi)部入手，重新發(fā)現(xiàn)人的價值、強調(diào)個體生活體驗，因此他提倡從自傳、種族、性別等角度對課程進行理解，尤其側(cè)重這些領(lǐng)域的跨學(xué)科性。派納提倡的自傳式課程既是一種課程研究方法，也是一種教學(xué)方法，在西方教育界已得到廣泛實踐，我國學(xué)者也多有關(guān)注。

在自傳文本課程理論中，派納反對“情境無涉”的科學(xué)宏大敘事式知識觀，也反對傳統(tǒng)課程只關(guān)注知識原理、缺乏人文性、將個體存在簡化為抽象概念；他提倡繼承現(xiàn)象學(xué)的還原理論，關(guān)注課程主體的成長體驗以及社會歷史對個人成長的影響，改變傳統(tǒng)課堂“無人”的特點。

派納提出著名的“非跑道論”，認為課程不是跑道，而是奔跑的過程和經(jīng)驗。他強調(diào)學(xué)習主體應(yīng)從回溯、前進、分析、綜合四個步驟，對存在體驗的歷程進行思考和表達。在這種自傳式方法中，學(xué)習主體將自身內(nèi)在經(jīng)驗作為催化劑，借由回憶、反思、想象、經(jīng)驗共享等方式，對個體內(nèi)部進行誠實、公開、有效的反觀，進而表達自我，并將其融入課程學(xué)習，進行概念重構(gòu)。

自傳式課程能幫助學(xué)習主體對自我和外界進行體驗并做出批判反省，完成一個從內(nèi)在意識到社會構(gòu)造的概念性解構(gòu)和重構(gòu)的過程，這個過程以他人的參與為前提，以獲得更加客觀和全面的認知。發(fā)展心理學(xué)研究表明，人類思維的本質(zhì)在成年早期發(fā)生質(zhì)的變化，進入一個認知發(fā)展的全新階段：后形式思維，即反思性、相對性、情景化的思維。這種思維模式恰好符合自傳課程對于學(xué)習主體的思想意識設(shè)定和相應(yīng)要求。

產(chǎn)生自傳式課程理論的社會背景與我國當前教育發(fā)展環(huán)境相仿：人們在持續(xù)追求物質(zhì)生活富足的同時，相對而言減少了對自身的關(guān)注，忽略了個人體驗與經(jīng)驗交流。反觀我國當前的高校教學(xué)，傳統(tǒng)課程模式的影響仍普遍存在，以知識為重點，以結(jié)果為導(dǎo)向，忽視主體經(jīng)驗的現(xiàn)象，在教學(xué)改革中尚未得到根本改變。因此，派納的課程理論與當前教育改革需要之間具有較好適切性。高校學(xué)生正處于成年早期，其思維模式符合上述認知發(fā)展轉(zhuǎn)變規(guī)律，與自傳課程理論中所倡導(dǎo)的反思式課程建設(shè)方法具有緊密關(guān)聯(lián)，也正好順應(yīng)當前高校建設(shè)“金課”的需求。

2 當前高校建設(shè)“金課”需重點掃除的障礙

一直以來，課程都被看作學(xué)校教育的核心所在，是理論研究和實踐改革中的重要一環(huán)。當前，課程建設(shè)是我國高校普遍存在的短板和瓶頸，建設(shè)“金課”必須掃除由傳統(tǒng)教學(xué)模式影響所產(chǎn)生的一系列障礙。

（1）教師與學(xué)生地位的二元分離?？v觀我國高?，F(xiàn)行課程教學(xué)，總體而言，師生仍處于相對分離的二分狀態(tài)：教師居于主導(dǎo)和中心地位，以教為主；學(xué)生居于從屬和邊緣地位，以被教為主。部分教學(xué)改革旨在改變這種狀態(tài)，提倡“以學(xué)生為中心”，事實上卻偏向了另一個極端的二分狀態(tài)。這種非此即彼的二元分離關(guān)系可謂根深蒂固，不利于改善師生雙方主客體異化的關(guān)系，也不利于師生個體協(xié)同發(fā)展。

（2）知識傳授與綜合培養(yǎng)的輕重失衡。目前我國高校的課程主要被人為劃分為不同的學(xué)科門類，按照主課和副課（或?qū)I(yè)課和公共課）加以區(qū)別，前者往往占用更多課時和教學(xué)資源。而實質(zhì)上，這種劃分所凸顯的是課程在提升學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)、推動認知發(fā)展方面的價值，忽略的則是其培養(yǎng)學(xué)生情感體驗、探索生命意義的價值。換言之，這種設(shè)置主要突出的是課程的知識傳授功能，而其促進學(xué)習主體體驗過程、關(guān)照自我、總結(jié)得失、交流情感等方面的功能仍未能得到充分體現(xiàn)。

（3）教學(xué)、考核標準化與個體差異性之間的錯位。現(xiàn)有的多數(shù)高校課程，無論教材教輔和教學(xué)大綱，還是教學(xué)方法和考核評估，都力圖做到相同或相近：旨在按照標準的人才培養(yǎng)方案，通過相同或相近的手段，經(jīng)歷相同或相近的過程，準確地傳授專業(yè)知識，達到既定的教學(xué)目標。這是我國高等教育大眾化背景下所存在的普遍現(xiàn)象，其工作核心直指對學(xué)生學(xué)科知識的培養(yǎng)和獲勝能力的提升，卻無形中削弱了教育幫助學(xué)生關(guān)注個體差異，積累自身經(jīng)驗，構(gòu)建體驗、發(fā)現(xiàn)意義，從而真正認識自我、認識世界的工具作用。

3 基于派納理論的“金課”建設(shè)路徑探索

傳統(tǒng)的課程模式對于培養(yǎng)知識型學(xué)習者，確曾做出過巨大的貢獻，但隨著時間推移，社會發(fā)展對人才需求提出了更新的要求。為了相應(yīng)建設(shè)“金課”的號召，我們可在推行標準化教學(xué)的同時，嘗試借鑒派納的課程理論，鼓勵課程主體關(guān)注自我，將自身經(jīng)歷與課堂關(guān)聯(lián)，尋求期待性改變。

（1）樹立學(xué)習者的主體意識。將派納自傳課程理論用于實踐的第一步，是幫助學(xué)習主體樹立主體意識，獲得認知態(tài)度的轉(zhuǎn)變。為此，學(xué)習主體應(yīng)秉承人生重要目的之一是學(xué)習和理解自我這一原則，在課程中從微觀層面去理解和感知教育過程?；仡檪€人經(jīng)驗、反思個人行為、關(guān)照真正自我、強化自身體驗，繼而確立屬于自己的人格。將課程改革和建設(shè)的目標指向?qū)W習主體的健康全面發(fā)展，正是教育的真正意義所在。

（2）突顯知識的主體構(gòu)建。在樹立主體意識的基礎(chǔ)上，課程主體可通過結(jié)合自身經(jīng)歷和經(jīng)驗，能動性地豐富課程資源、深化理解、尋求升華。課程主體應(yīng)主動將個人經(jīng)驗納入課程學(xué)習范疇，將個人置于鮮活的社會環(huán)境中，扮演新的課程開發(fā)者角色，這種對課程內(nèi)容進行批判性反思和必要的定義重建的做法，能有效促使課程成為一個融合專業(yè)知識、個人經(jīng)驗和現(xiàn)實環(huán)境的有機體，進而升級為個體感知有所差異的個性化體驗。高校課程的建設(shè)和優(yōu)化，應(yīng)成為師生共同參與的過程。高校人文教育，也有賴于主體構(gòu)建得以推進。

（3）強化課程動態(tài)過程。派納將課程描述為一種包含人的經(jīng)驗的過程或活動，是跑的“過程”和“經(jīng)驗”。在這個過程中，課程主體不但應(yīng)對自我經(jīng)歷進行概念性重建，進而構(gòu)建未來的方向，同時也應(yīng)與自身以外的個體分享經(jīng)歷和經(jīng)驗，達到重構(gòu)自己對生命的理解這一重要目的。在這一被稱為“社會過程”的進程中，每個課程主體通過概念重建與相互分享，將不斷加深對自己、他人與世界的認知。于是，課程不再是傳統(tǒng)意義上單純的知識授受過程，而成為了對生活經(jīng)驗的詮釋和領(lǐng)悟。因此，課程主體對課程動態(tài)過程的有效參與，是建設(shè)“金課”的根本保障。

（4）派納理論實踐的局限性。依照派納理論，在課程主體進行自傳式回顧的過程中，如何把控反思重點并將主體重構(gòu)與課堂內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)，協(xié)助準確聚焦學(xué)習重點，是一大挑戰(zhàn)。另外，建立個人主體意識，并不等同于以自我為中心，尋求一個固化的自我。再者，課程主體的反思重建多偏向主觀控制，與現(xiàn)有量化或標準的課程大綱和規(guī)劃設(shè)計難以達成一致性平衡。

運用自傳式課程模式，有助于教師和學(xué)生有意識地促發(fā)自我轉(zhuǎn)變，主動研究課程知識、生活歷史與個人主觀意識幾個方面之間的關(guān)系，以便更加客觀準確地理解個體與個體、個體與課程之間的相互關(guān)聯(lián)，但如何平衡教師和學(xué)生之間的重心問題，也一時難以達成理想的共識。

4 結(jié)語

課程作為學(xué)校教育的核心所在，一直是高校教學(xué)研究和教學(xué)改革最重要的一環(huán)，同時也是課程理論構(gòu)建和實踐探索的重要考量點。我國提出建設(shè)“金課”，順應(yīng)了國家經(jīng)濟社會發(fā)展對教育的新需求。截至目前，專門對“金課”建設(shè)路徑進行深入探討的學(xué)者還較少，本文將該話題放在派納的自傳文本課程理論框架下探討，認為“金課”建設(shè)固然涉及到優(yōu)化課程設(shè)計、改進教學(xué)方法等顯性的客觀因素的改革，但同時更關(guān)乎課程主體隱性的主觀因素的轉(zhuǎn)變。本文總結(jié)出三項可行性措施：樹立課程中學(xué)習者的主體意識，突顯課程知識的主體構(gòu)建以及強化課程的動態(tài)過程，意在為建設(shè)“金課”、提升高校本科教學(xué)質(zhì)量探索一條可行道路。