錯(cuò)誤分析視域下高職英語教學(xué)策略探究

■馮慶華

（北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院，北京 102442）

經(jīng)過20多年的發(fā)展，高職教育已成為我國(guó)高等教育體系中非常重要的一個(gè)層次，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)懂知識(shí)、懂技術(shù)、會(huì)應(yīng)用的高素質(zhì)技能型人才的重要使命。作為通識(shí)教育的重要必修課程之一，高職英語課程的教學(xué)目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生的英語語言應(yīng)用能力，能進(jìn)行一定程度的綜合應(yīng)用。因此，如何指導(dǎo)學(xué)生正確的運(yùn)用和應(yīng)用英語語言一直是高職英語教學(xué)研究的焦點(diǎn)，也是教師在教學(xué)中永不停息的追逐和奮斗目標(biāo)。但事實(shí)上，由于英語學(xué)習(xí)是一個(gè)創(chuàng)造和建構(gòu)新語言體系的過程，出現(xiàn)錯(cuò)誤是一種非常自然又無法避免的現(xiàn)象。正如Brown（1994）所說：“學(xué)習(xí)并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的刺激—反應(yīng)過程，而是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程，一個(gè)逐漸形成習(xí)慣的過程。錯(cuò)誤的產(chǎn)生是一種在學(xué)習(xí)過程中未能克服舊習(xí)慣的表象”[1]。鑒于此，在英語教學(xué)中教師不應(yīng)把錯(cuò)誤視作洪水猛獸，而應(yīng)把它視為一扇可以窺視到學(xué)生語言學(xué)習(xí)狀態(tài)、洞悉語言習(xí)得規(guī)律的窗戶，并將此作為突破口有的放矢地進(jìn)行教學(xué)，盡量減少錯(cuò)誤的發(fā)生，引導(dǎo)學(xué)生更準(zhǔn)確地理解、掌握和運(yùn)用知識(shí)。本文將以錯(cuò)誤分析理論的視角，結(jié)合對(duì)高職學(xué)生在英語習(xí)得中常見的錯(cuò)誤進(jìn)行分析，提出高職英語教學(xué)應(yīng)對(duì)策略，以期提高教學(xué)效率，增強(qiáng)英語教學(xué)質(zhì)量和效果，助力學(xué)生提高語言水平和正確運(yùn)用的能力。

一、錯(cuò)誤分析理論的內(nèi)涵

20世紀(jì)60、70年代，錯(cuò)誤分析理論作為應(yīng)用語言學(xué)的一個(gè)分支逐步興起。經(jīng)過眾多的語言學(xué)家和教育者幾十年的不斷研究，錯(cuò)誤分析現(xiàn)在已成為第二語言習(xí)得的重要研究方法之一。

（一）錯(cuò)誤類型

英國(guó)著名語言學(xué)家Corder（1976）在其錯(cuò)誤分析理論中把語言學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤分為兩種類型：失誤（mistake）和錯(cuò)誤（error）。Corder認(rèn)為“失誤不是來源于語言能力的缺陷，而是由于學(xué)習(xí)者的生理和心理狀態(tài)不穩(wěn)定（如疲勞、不專心、緊張等）而引發(fā)的，具有偶發(fā)性和突發(fā)性，學(xué)習(xí)者能自行注意并糾正”[1]。例如，高職英語學(xué)習(xí)中常見的諸如“She like playingtennis.”不正確表述，往往是口誤或失誤，學(xué)生能很快意識(shí)到句中的動(dòng)詞未進(jìn)行三單變形并自行糾正。對(duì)于失誤（mistake），學(xué)者們認(rèn)為只要不妨礙交際和理解，教師不應(yīng)對(duì)其過分吹毛求疵。錯(cuò)誤（error）“是由于學(xué)習(xí)者未能掌握目標(biāo)語使用規(guī)則而造成的，它能反映出學(xué)習(xí)者的過渡語的發(fā)展水平。一旦出錯(cuò)，學(xué)習(xí)者自己無法認(rèn)識(shí)和糾正”[2]。例如，高職學(xué)生常常會(huì)混淆一般過去時(shí)和現(xiàn)在完成時(shí)的用法，頻現(xiàn)諸如“Tom alreadyfinishedhishomework.”錯(cuò)誤表達(dá)。由于這是未能掌握現(xiàn)在完成時(shí)的用法規(guī)則而引發(fā)的錯(cuò)誤，學(xué)生是不可能自行意識(shí)到和糾正的。因此，教學(xué)中教師應(yīng)高度重視學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤（error），把它作為研究英語習(xí)得的主要切入點(diǎn)，進(jìn)行認(rèn)真分析、研究和總結(jié)，追根溯源找到學(xué)生英語學(xué)習(xí)的薄弱點(diǎn)和未掌握之處，方能有效提高教學(xué)效果。

（二）錯(cuò)誤成因探究

Brown（2001）認(rèn)為語言錯(cuò)誤可分為語際遷移錯(cuò)誤（Interlingual Errors）、語內(nèi)遷移錯(cuò)誤（Intralingual Errors）和其他因素導(dǎo)致的錯(cuò)誤。

語際遷移是指學(xué)習(xí)者自身的母語在語音、語匯、語法、語義、習(xí)慣、方法、情景等方面對(duì)目標(biāo)語學(xué)習(xí)的影響，誘發(fā)并制造目標(biāo)語學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤和混亂。由于漢語與英語是兩種完全不同的語言體系，學(xué)習(xí)者通常會(huì)把母語（漢語）的用法規(guī)則直接套用在英語上進(jìn)而導(dǎo)致錯(cuò)誤的出現(xiàn)。例如，學(xué)生常在“下雨了”“現(xiàn)在十點(diǎn)了”等這類句子的漢譯英中出錯(cuò)。其原因在于漢語是一種無主語的語言結(jié)構(gòu)，即在漢語的句子中常常沒有主語。而英語則恰恰相反，除了祈使句外，所有的句子都必須有主語。正是由于這一差異，制造了干擾，造成了翻譯困難，引發(fā)了錯(cuò)誤。

語內(nèi)遷移是指學(xué)習(xí)者在目標(biāo)語內(nèi)的知識(shí)遷移，與母語沒有任何關(guān)聯(lián)。語內(nèi)遷移分為積極的正遷移和消極的負(fù)遷移，學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤是語內(nèi)負(fù)遷移的干擾結(jié)果。Brown（2001）指出“過度概括（overgeneralization）是語內(nèi)負(fù)遷移錯(cuò)誤的主要形式之一，是學(xué)習(xí)者通過對(duì)新知識(shí)的幾個(gè)具體事例的觀察而推出一個(gè)規(guī)律，然后把這個(gè)規(guī)律過度地應(yīng)用到其他類似的地方”[2]。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)了名詞變復(fù)數(shù)的基本規(guī)則后，往往會(huì)把sheep、child等錯(cuò)誤地表達(dá)為sheeps、childs，這就是過度概括的結(jié)果。

其他因素導(dǎo)致的錯(cuò)誤是指因受其學(xué)習(xí)環(huán)境（context of learning）、交際策略（communication strategies）、個(gè)人因素（personal factors）、文化因素（cultural factors）等方面的影響誘發(fā)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤。例如，在表達(dá)“老人”之意時(shí)，學(xué)生常常錯(cuò)誤地使用“old man”，而不知道其正確的用詞“elderly man”或“senior citizen”。在西方文化中,“old man”的內(nèi)涵是“沒有用的人或沒有社會(huì)價(jià)值的人”，故英語中用old一詞稱呼他人是非常失禮的。

二、錯(cuò)誤分析視域下高職英語教學(xué)策略探究

高職學(xué)生來自中專、技校和普通高中，他們的英語基礎(chǔ)普遍較為薄弱，絕大部分仍處于英語初級(jí)水平。即使高中生源的學(xué)生，他們的英語知識(shí)也比較淺薄且掌握不牢，很多學(xué)生達(dá)不到高中英語會(huì)考的要求。針對(duì)高職學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤具有范圍廣、概率大、頻率高、涉及知識(shí)點(diǎn)分散、錯(cuò)誤類型多樣等特點(diǎn)。高職英語教師更應(yīng)該提高對(duì)錯(cuò)誤分析理論的認(rèn)知，高度重視學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，以錯(cuò)誤分析為抓手和線索，從多角度選用相應(yīng)的教學(xué)方法，并綜合運(yùn)用，以得到最優(yōu)化的教學(xué)策略，幫助學(xué)生突破英語學(xué)習(xí)的障礙和瓶頸，提高高職英語教學(xué)效率和效果，促進(jìn)學(xué)生準(zhǔn)確運(yùn)用語言。

（一）采用詞塊教學(xué)法：整體輸入、準(zhǔn)確運(yùn)用

詞匯是構(gòu)成語言的最基本元素之一，是英語學(xué)習(xí)之根本，學(xué)習(xí)者所掌握詞匯的量度和用詞的精準(zhǔn)度對(duì)語言的應(yīng)用有著至關(guān)重要的影響。經(jīng)過眾多學(xué)者大量的教學(xué)觀察和實(shí)證研究證實(shí)，學(xué)習(xí)者在詞匯的掌握和運(yùn)用中出錯(cuò)率占比很高，高職學(xué)生尤為如此。例如，類似give a suggestion、do a decision、an advice等這樣的錯(cuò)誤在高職學(xué)生中高頻出現(xiàn)。依據(jù)錯(cuò)誤分析理論，可知其錯(cuò)誤的成因是由于學(xué)生受到了漢語“給個(gè)建議”“作決定”“一個(gè)建議”等母語表達(dá)的影響，把母語的搭配習(xí)慣不自主地遷移到英語中。還有相當(dāng)一部的高職學(xué)生把“看書”翻譯為“see/look a book”。其錯(cuò)誤之源首先是高職學(xué)生對(duì)see和look的認(rèn)知度很高，再加上漢語中常常把“讀書”說成“看書”，故出現(xiàn)上述錯(cuò)誤表達(dá)就不足為奇。把“關(guān)燈”表達(dá)為“close the light”也是同樣的原因。這種由語際和語內(nèi)負(fù)遷移共同作用而產(chǎn)生的錯(cuò)誤，在高職學(xué)生的英語表達(dá)中屢見不鮮。在口語交際中，高職學(xué)生常將“給你”錯(cuò)譯為“Give you”、“這邊請(qǐng)”錯(cuò)譯為“Gothis way”等，而不知曉其正確的表達(dá)用語“Here you are”和“This way，please”。這種錯(cuò)誤的產(chǎn)生顯然源于漢語的影響，屬于典型的語際負(fù)遷移錯(cuò)誤。此外，學(xué)生還常常會(huì)用“a fat man”來表達(dá)“胖人”之意，殊不知fat在英語中是個(gè)強(qiáng)烈的貶義詞，所以在西方如果說某人fat，不僅是對(duì)別人的傷害與歧視，也是自身粗魯無教養(yǎng)的表現(xiàn)。通過追根溯源后可知，出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤就是學(xué)生對(duì)fat一詞的內(nèi)涵不了解，對(duì)中西文化間存在的差異不知曉。

通過上述對(duì)高職學(xué)生詞匯使用中常見錯(cuò)誤的歸納和分析不難發(fā)現(xiàn)，短語、固定搭配、習(xí)慣用語是錯(cuò)誤的高發(fā)區(qū)域。因此，在詞匯教學(xué)中可采用詞塊教學(xué)法來化解難題。根據(jù)語言學(xué)家Lewis（1993）的闡述，“詞塊是介于詞匯和語法之間的一種固定或半固定的語言結(jié)構(gòu)，是一個(gè)完整的詞匯語法單位。語言的記憶、儲(chǔ)存、輸出和使用不是以單個(gè)的詞為單位，而那些固定或半固定模式化的板塊結(jié)構(gòu)才是人類交際的最小單位”[3]。國(guó)內(nèi)學(xué)者楊玉晨（1999）也指出“在英語詞匯教學(xué)中給學(xué)生提供語言的基本‘板塊’結(jié)構(gòu)，可以使學(xué)生避免語域使用不當(dāng)方面的錯(cuò)誤，使學(xué)生在使用中獲得語言運(yùn)用的自信，并提高其語言的流利程度”[4]。此外，更重要的是詞塊具有便于整體記憶、整體提取、使用便捷、運(yùn)用準(zhǔn)確高效的特點(diǎn)。

由此可見，在高職英語教學(xué)中，教師以短語、固定搭配、慣用話語等詞塊形式進(jìn)行整體輸入，勢(shì)必能達(dá)到突破屏蔽、攻克難關(guān)、有效降低錯(cuò)誤之目的。具體實(shí)施方案如下：首先，建立詞塊意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞塊，幫助識(shí)別詞塊。例如，對(duì)于講授內(nèi)容中的固定詞組搭配、習(xí)慣用語、句式結(jié)構(gòu)等進(jìn)行重點(diǎn)標(biāo)注；對(duì)于口語的慣用語表達(dá)可采用課件、視頻等強(qiáng)烈刺激的視覺來沖擊學(xué)生的感官，引起學(xué)生的興趣和關(guān)注。其次，注重按詞塊進(jìn)行講授，整體呈現(xiàn)、整體輸入。例如：在講授get used to、look forward to、contribute oneselfto等詞組時(shí)，著重強(qiáng)調(diào)短語中的to為介詞，其后面的正確搭配是doing或名詞，而不是todo，以達(dá)到有效避免因語內(nèi)遷移而產(chǎn)生錯(cuò)誤的目的。再次，要求學(xué)生按詞塊進(jìn)行整體誦讀和記憶。例如，將上面所提到的錯(cuò)誤的正確表達(dá) make a decision，a piece of advice，read a book，turn offthe light，a heavy/bigman 等以詞塊的形式教授給學(xué)生，并要求進(jìn)行整體朗讀和記憶。通過調(diào)動(dòng)眼、口、耳、腦等多感官的共同協(xié)作，加深對(duì)詞匯的正確認(rèn)知和記憶，為后續(xù)的知識(shí)內(nèi)化、輸出和準(zhǔn)確的運(yùn)用奠定扎實(shí)牢固的基礎(chǔ)。最后，設(shè)計(jì)多樣化練習(xí)形式，加強(qiáng)詞塊練習(xí)。教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容采用段落詞塊填空、詞塊搭配選擇、判斷改錯(cuò)、口語場(chǎng)景化操練等多種形式，促使學(xué)生對(duì)詞塊進(jìn)行充分和反復(fù)的提取、輸出和運(yùn)用，起到強(qiáng)化詞塊記憶、提高詞塊運(yùn)用和語言表達(dá)準(zhǔn)確性的作用。

（二）采用顯性教學(xué)法：高度聚焦、明確解析

事實(shí)上，高職學(xué)生不僅僅在詞匯上錯(cuò)誤頻發(fā)，他們?cè)谡Z音語調(diào)、句式結(jié)構(gòu)、語法等各個(gè)方面的記憶和使用上出現(xiàn)錯(cuò)誤的頻率也非常高,產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因也多種多樣。經(jīng)對(duì)高職學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行分析和歸納后發(fā)現(xiàn)：有因語內(nèi)遷移而造成的錯(cuò)誤,如:將 hour錯(cuò)讀為/｀ha(r)/；錯(cuò)將/ts/拆為/t/和/s/分別獨(dú)立發(fā)音；將works（著作）誤認(rèn)為是work（工作）的復(fù)數(shù)形式。有因語際負(fù)遷移而造成的錯(cuò)誤，如：將“我把手機(jī)遺忘在教室里了”句中“遺忘”一詞錯(cuò)誤地翻譯為“forget”而不是正確的“l(fā)eave”；將介詞against（反對(duì)）誤作為動(dòng)詞使用。還有因不了解表達(dá)方式而造成的錯(cuò)誤，如：將“I can't agree with you more.”這一習(xí)慣用語錯(cuò)誤地理解為“我完全不同意”；將“Do you mind…？”問句的答語“No,ofcourse not”誤理解為“不同意”。

為了避免錯(cuò)誤或降低錯(cuò)誤的發(fā)生概率，教學(xué)中采用顯性教學(xué)法不失為一個(gè)明智之舉。顯性教學(xué)法是一種以認(rèn)知理論為依托，“以正式的陳述來學(xué)習(xí)語法規(guī)則”[5]的教學(xué)方法。顯性教學(xué)強(qiáng)調(diào)采用直接講授的方法對(duì)概念、規(guī)則、用法等進(jìn)行明確的講解和辨析,以指導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地、系統(tǒng)地獲取知識(shí)。幾十年來，經(jīng)過Ellis（1990）、Schmitt（1990）、Stoller and Grabe（1993）、Kasper和 Rose（1996：96）等眾多學(xué)者和研究者的大量實(shí)證，證實(shí)顯性教學(xué)在語音、詞匯、語法等教學(xué)以及預(yù)防語用錯(cuò)誤的發(fā)生上起到較好的促進(jìn)作用。

鑒于顯性教學(xué)法具有高度聚焦、解析明確、系統(tǒng)性強(qiáng)、適用范圍廣等優(yōu)點(diǎn)。在高職英語教學(xué)中，對(duì)學(xué)生容易產(chǎn)生錯(cuò)誤的知識(shí)點(diǎn)，教師可采用下列步驟實(shí)施顯性教學(xué)法，促使英語學(xué)習(xí)更清晰、更準(zhǔn)確、更系統(tǒng)，進(jìn)而降低錯(cuò)誤的發(fā)生。首先對(duì)學(xué)生高頻出現(xiàn)的各種語言和語用錯(cuò)誤進(jìn)行分析和歸納總結(jié)，然后旗幟鮮明地指出易錯(cuò)的知識(shí)點(diǎn)，引起學(xué)生的高度注意，進(jìn)而分析出錯(cuò)原因，施以清晰、明確的講授和辨析，并進(jìn)行系統(tǒng)的歸納總結(jié)，最后輔以多樣化的針對(duì)性練習(xí)和訓(xùn)練，促進(jìn)對(duì)輸入內(nèi)容的記憶、理解、加工和吸收，以達(dá)到良好而有效的預(yù)防錯(cuò)誤發(fā)生之功效，避免學(xué)生走彎路。針對(duì)因表達(dá)方式、文化習(xí)俗、思維方式等差異而造成的語用錯(cuò)誤。還可充分利用英文原版動(dòng)畫片、情景短劇、經(jīng)典影片、英文網(wǎng)站視聽材料等進(jìn)行動(dòng)態(tài)輸入，讓學(xué)生接觸大量真實(shí)的語料，通過講解使學(xué)生了解、理解和學(xué)習(xí)西方文化的內(nèi)涵意義,達(dá)到英語語言和語用信息真實(shí)和準(zhǔn)確輸入之目的。經(jīng)教學(xué)實(shí)踐證明，顯性教學(xué)非常適合英語基礎(chǔ)薄弱且學(xué)習(xí)主動(dòng)性不足的高職學(xué)生，非常利于避免錯(cuò)誤的發(fā)生和知識(shí)的長(zhǎng)時(shí)間記憶儲(chǔ)存，促使學(xué)生真正認(rèn)識(shí)并掌握英語自身的語言規(guī)律及表達(dá)習(xí)慣。

（三）采用對(duì)比分析法：展示不同、明辨差異

對(duì)比分析理論的主要倡導(dǎo)人之一Robert Lado提出：將學(xué)習(xí)者的母語和目的語進(jìn)行對(duì)比并發(fā)現(xiàn)差異，預(yù)測(cè)出可能會(huì)引起二語學(xué)習(xí)困難的語言項(xiàng)目和可能會(huì)發(fā)生的錯(cuò)誤，在此基礎(chǔ)上確定出教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)，然后運(yùn)用各種教學(xué)手段進(jìn)行干預(yù)，以克服母語的干擾，建立新習(xí)慣的效果[6]。事實(shí)上，作為最傳統(tǒng)、最常見的分析語言干擾的方法，對(duì)比分析理論長(zhǎng)期以來被廣泛運(yùn)用于我國(guó)英語教學(xué)中。早在20世紀(jì)70、80年代，我國(guó)語言對(duì)比研究的前驅(qū)者和奠基人呂叔湘就指出“對(duì)于中國(guó)學(xué)生最有用的幫助是讓他們認(rèn)識(shí)英語和漢語的差別，在每一個(gè)具體問題——詞形、詞義、語法范疇、句子結(jié)構(gòu)上，都能盡可能用漢語的情況來跟英語作比較，讓他通過這種比較得到更深的領(lǐng)會(huì)”[7]!此外，他還特別強(qiáng)調(diào)“要注意的是不同的地方”[7]。后續(xù)的眾多學(xué)者也將對(duì)比分析理論運(yùn)用于英語教學(xué)實(shí)踐中以避免語言和語用錯(cuò)誤的發(fā)生，并取得了顯著的成效。

鑒于此，教師應(yīng)對(duì)高職英語學(xué)習(xí)中高頻出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行收集、整理和歸納，認(rèn)真進(jìn)行錯(cuò)誤分析，然后采用對(duì)比分析法進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到詞匯內(nèi)涵、詞組搭配、語法結(jié)構(gòu)、使用語境、思維方式、文化習(xí)俗等的差異，詳細(xì)解釋并糾正因漢語干擾而產(chǎn)生或?qū)?huì)產(chǎn)生的錯(cuò)誤，指導(dǎo)學(xué)生更清楚、更深刻、更準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)和運(yùn)用。例如，對(duì)于music、furniture、information等非常容易受到母語用法干擾的詞匯，在教學(xué)中將其英語用法與漢語進(jìn)行對(duì)比分析，明確告知學(xué)生在英語中這些都是不可數(shù)名詞，在表達(dá)“一首、一件、一條”時(shí)，其正確搭配是a piece of而不是a或an，以避免學(xué)生因?yàn)闈h語的影響和已學(xué)名詞單復(fù)數(shù)表達(dá)方式的影響（即語際和語內(nèi)遷移的共同干擾）出現(xiàn)語言錯(cuò)誤。對(duì)于表語形容詞、定語從句以及狀語從句中諸如although、so連接詞搭配等高發(fā)錯(cuò)誤區(qū)域，在講授中可直接進(jìn)行漢語和英語用法比較，以起到防患于未然之功效。除了重視對(duì)比分析語言形式，還需高度注重對(duì)比語言功能，以免學(xué)生下意識(shí)地用自己的文化準(zhǔn)則、語用習(xí)慣等標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)判。例如：在表達(dá)價(jià)格貴賤時(shí)，英語應(yīng)該使用high或low與price搭配，而不是按照漢語的意思用expensive或cheap搭配；表達(dá)人口的多與少時(shí)，英語應(yīng)該使用large或small與population搭配，而不是按照漢語的意思用many或little搭配。對(duì)于人名、地址、年月日等的表達(dá)，英語排列順序是由小到大，這一點(diǎn)剛好與漢語表達(dá)順序相反。對(duì)于他人給予的贊美、祝賀的回復(fù)，表達(dá)時(shí)應(yīng)該尊重英語民族的文化習(xí)俗，用“Thank you.”，“That's nice ofyou tosayso.”等表示感謝和接受，而不是按照漢語的語用習(xí)慣進(jìn)行自謙或自貶，以避免造成尷尬甚至誤解。通過這樣的對(duì)比講授，可高效幫助學(xué)生認(rèn)知并掌握一個(gè)詞或句型的語用環(huán)境或條件，促使學(xué)生得體而熟練地運(yùn)用英語進(jìn)行交際。此外，教師還可將對(duì)比分析教學(xué)法運(yùn)用于錯(cuò)誤率高發(fā)的詞形相近、詞意相近或同源詞等詞匯教學(xué)中，如：like與likely，affect與effect，adopt與 adapt，considerable與 considerate等，可有效避免因語際負(fù)遷移而產(chǎn)生的錯(cuò)誤。

（四）采用輸出理論教學(xué)法：驅(qū)動(dòng)輸出、固化知識(shí)

輸出假設(shè)是語言學(xué)家Swain（1995）基于對(duì)Krashen提出的輸入假說進(jìn)行再思考而提出的。Swain認(rèn)為“學(xué)習(xí)者達(dá)到較高的外語水平僅有可理解的輸入是不夠的，必須促使學(xué)習(xí)者充分利用現(xiàn)有的資源對(duì)將要輸出的語言進(jìn)行思考，使輸出的語言更恰當(dāng)、準(zhǔn)確、容易理解”[8]。我國(guó)學(xué)者文秋芳在此基礎(chǔ)上提出了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”。她認(rèn)為只有經(jīng)歷了輸出驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)過程，語言習(xí)得效率才能得以提升，否則“即便有高質(zhì)量的輸入，其習(xí)得效率也有限”[9]。

由此可見,教學(xué)中僅僅依靠教師對(duì)容易產(chǎn)生錯(cuò)誤的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行預(yù)防性的講授，學(xué)生是無法實(shí)現(xiàn)真正的掌握和準(zhǔn)確的運(yùn)用。因此，在給予可理解輸入的同時(shí)，教師必須給學(xué)生提供更多的練習(xí)和訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，通過外力驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行語言輸出，促使對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化和固化，進(jìn)一步降低產(chǎn)生錯(cuò)誤的風(fēng)險(xiǎn)和概率，從而提高他們正確運(yùn)用語言和語用的能力。例如：針對(duì)各種詞匯錯(cuò)誤，可根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)和學(xué)情，使用百詞斬、扇貝、Quizlet等APP詞匯學(xué)習(xí)軟件，充分利用其根據(jù)遺忘曲線原理而設(shè)計(jì)的強(qiáng)大的復(fù)習(xí)功能，促使學(xué)生循環(huán)往復(fù)地進(jìn)行詞匯輸出訓(xùn)練，助力學(xué)生個(gè)性化的鞏固和加強(qiáng)易錯(cuò)詞匯的認(rèn)識(shí)。針對(duì)因習(xí)慣用語或因文化、表達(dá)方式等差異而造成的常見語用錯(cuò)誤，教師可采用角色扮演、情景再現(xiàn)、情景遷移、配音、復(fù)述、改編或自編對(duì)話等形式促使學(xué)生進(jìn)行口語輸出訓(xùn)練。針對(duì)因語內(nèi)和語際負(fù)遷移而造成的頻發(fā)易發(fā)的單詞、短語搭配、語法等語言錯(cuò)誤，可采用針對(duì)性強(qiáng)的改錯(cuò)練習(xí)進(jìn)行高度聚焦。針對(duì)出錯(cuò)涉及范圍最廣、學(xué)習(xí)難度最大的書面表達(dá)，可采用由短而長(zhǎng)、由簡(jiǎn)及繁、循序漸進(jìn)的“寫長(zhǎng)法”，同時(shí)結(jié)合縮寫、擴(kuò)寫、仿寫或改寫等多種寫作練習(xí)形式進(jìn)行書面輸出訓(xùn)練。此外，采用“小老師”的學(xué)生講授形式也是一種非常行之有效的輸出方式。通過讓學(xué)生將易錯(cuò)的詞匯、句式、語法等親口講解給學(xué)習(xí)伙伴或其他同學(xué)，促使講授者真正理解、消化吸收所學(xué)知識(shí)，搭建起自己的知識(shí)體系，構(gòu)建準(zhǔn)確的輸出。鑒于高職學(xué)生基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)動(dòng)力較差、自我控制和約束能力較差等特點(diǎn)，教師在進(jìn)行各種輸出活動(dòng)時(shí)，需注意引導(dǎo)的方式和代入的節(jié)奏，盡量采用由淺入深、由易到難，循序漸進(jìn)地提供提示語、句型或示范等,以幫助學(xué)生克服畏難和抵觸心理障礙、激發(fā)動(dòng)力、提升信心，確?；顒?dòng)和訓(xùn)練的有效開展和進(jìn)行，達(dá)到理想的輸出效果。

三、結(jié)語

語言錯(cuò)誤是英語習(xí)得中的一種正常的自然現(xiàn)象，它就像行進(jìn)道路上的指示燈，為學(xué)習(xí)者和施教者指明了學(xué)習(xí)和教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。事實(shí)上，錯(cuò)誤本身是一種寶貴的教學(xué)資源，能有效助力學(xué)生有意識(shí)地避免錯(cuò)誤的出現(xiàn)。在高職英語教學(xué)中，教師應(yīng)充分發(fā)揮“錯(cuò)誤”的警示和指示的作用，認(rèn)真分析學(xué)生英語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤,依照其不同的成因，綜合運(yùn)用詞塊教學(xué)法、顯性教學(xué)法、對(duì)比分析法和輸出理論教學(xué)法，通過高度聚焦、整體輸入、明確講授、清晰對(duì)比、驅(qū)動(dòng)輸出等策略進(jìn)行有的放矢的教學(xué)，確保準(zhǔn)確輸入、澄清混淆、正確內(nèi)化、自動(dòng)化輸出，最大限度地預(yù)防、規(guī)避語言和語用錯(cuò)誤的發(fā)生，助力學(xué)生突破英語學(xué)習(xí)的障礙，促使教學(xué)更高質(zhì)高效，促進(jìn)學(xué)生語言使用更準(zhǔn)確、更流利、更得體，以較高的效率實(shí)現(xiàn)高職英語課程的語言準(zhǔn)確應(yīng)用的培養(yǎng)目標(biāo)。