基于項目式學習借助BYOD 提升小學語文習作教學效率的策略探索

徐文青

（廣東省廣州市天河區(qū)體育東路小學，廣東 廣州 510000）

引言

作文在語文課程活動體系中享有“半壁江山”之譽，又是語文教學中的薄弱環(huán)節(jié)和難點所在。談到習作，許多學生存在畏難心理，習作內容空洞，缺乏想象力和創(chuàng)造力，并且缺乏真情實感。習作完成后，教師往往憑一己之力完成批改，鮮少出現(xiàn)學生自評與互評。評講課上，教師條分縷析，歷數(shù)習作中的通病，再在堂上讀幾篇優(yōu)秀習作，可部分學生寫出的二稿仍是不盡如人意。

在信息化時代和語文新課改的雙重背景下，習作教學成為廣大語文教師必須攻克的難關?；诖耍P者嘗試以項目式學習的方式，借助BYOD，優(yōu)化小學習作教學的模式，提升小學習作教學的質量。所謂BYOD 是Bring your own device 的縮寫，通常翻譯為“自帶設備”。在學校情境中的BYOD 就是指允許學生自帶個人移動終端（如平板電腦）參與課堂學習。本文主要探討基于項目式學習借助BYOD 優(yōu)化習作教學、提升習作教學質量的系列教學策略。

一、基于BYOD 提升習作教學效率的策略

（一）基于BYOD 記錄觀察收獲的策略

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》在實施建議中提出，“在寫作教學中，應注重培養(yǎng)學生觀察、思考、表達和創(chuàng)造的能力，要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話”。觀察是習作的基礎，然而短暫的觀察只會給學生留下模糊的印象，難有細節(jié)的感知，所以觀察時還要及時記錄觀察收獲，寫作時才不會出現(xiàn)素材貧血、言之無物的現(xiàn)象。

在四下《我的動物朋友》項目式學習中，筆者借助BYOD，開展課內外群文閱讀，為寫作積累素材。在撰寫習作初稿前，讓學生以小組為單位展開觀察，喜歡同一種動物的學生組成一個小組，觀察同一種動物，為寫作前后的交流互動提供基礎。同時要求學生利用自帶的平板電腦給觀察的事物拍照、錄視頻，并填寫觀察記錄表，為學生的寫作儲存必要的信息資源，讓寫作不再是無米之炊、無源之水。

借助BYOD，學生能夠在觀察中將鏡頭定格，將觀察到的細節(jié)或重點，定點放大突出，從而對事物特征有更深入的了解。例如，有一位同學觀察貓，他們發(fā)現(xiàn)貓走路悄無聲息，于是重點觀察貓的腳爪，并給貓的爪子拍了一個特寫鏡頭，鏡頭上貓爪上面柔軟的肉墊清晰可見。后來，這位學生習作中就出現(xiàn)了相關的細節(jié)描寫：“它老是神不知鬼不覺地走來走去，這是因為它的腳下有柔軟的肉墊，可以減緩對地面的摩擦力，從而不會發(fā)出聲音?！?/p>

借助BYOD，學生能夠將拍攝的視頻循環(huán)播放，讓觀察對象多次地出現(xiàn)在學生面前，激發(fā)他們更多的思考和感悟。例如，有一個小組通過多次觀看用平板錄制的視頻，發(fā)現(xiàn)美短貓每次走路都很慢，而且每走幾步就要回過頭來看看。于是，該組中的一位學生寫下了這樣有趣的句子：“美短貓是個架子十足的大老爺，走起路來慢條斯理，而且每走幾步要就回過頭來看看侍從有沒有跟上，如果沒有跟上貓大爺就不樂意了。”

小學生要寫出真實的作文，“非耳聞目睹不行，非真情實感不行”。筆者的實踐表明，BYOD 讓學生的觀察更加便捷，反復、細致地觀察讓學生對描寫對象印象更深刻，寫作時仿佛身臨其境。

（二）基于BYOD 互動點評習作的策略

在傳統(tǒng)的教師講、學生寫的教學模式和自上而下的單向評價模式中，學生往往沒有主動思考的時間，相互點評的機會也非常有限，不利于學生自主習作能力的培養(yǎng)和鑒賞、創(chuàng)新能力的提高。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》提出：積極合理利用信息技術與網(wǎng)絡的優(yōu)勢，豐富寫作形式，激發(fā)寫作興趣，增加學生創(chuàng)造性表達、展示交流與互相評改的機會。因此，筆者認為，基于BYOD 引導學生自我修改和相互修改，是提高學生寫作能力的另一個重要策略。

在項目式學習當中，教師讓學生利用平板電腦把習作上傳到全景課堂（全景課堂是一個可用于師生、生生互動的APP）的班級圈，學生在網(wǎng)上瀏覽其他同學的作品，進行初步的點評。再以小組為單位，每組通過線上討論推選出最優(yōu)秀的一篇習作，并上傳到“最佳習作”的投票作品中。學生閱讀各小組推薦的優(yōu)秀習作，投票選出最優(yōu)秀的2 篇。

建構主義認為，知識是學習者在一定的情境下，借助教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。基于該理論的指引，在習作評講課上，筆者選擇學生投票選出的一篇最佳習作，再找了一篇中等文和一篇典型的病文，匿去學生姓名，師生一起當堂評析這三篇作文。

首先請每位學生獨立閱讀這三篇作文，從結構、內容、語言三方面思考它們的優(yōu)點和不足，并利用平板電腦，在原文處圈畫、批注，留下思考的痕跡。教師巡視，選擇學生點評的優(yōu)秀批注，請學生上傳全景課堂的班級圈。然后，學生在四人小組內交流，確定匯報時的分工：其中1 人從結構方面分析，1 人從內容方面分析，1 人從語言方面分析，還有1 人做補充。接著，選取小組上臺匯報，其他組的同學可以補充。教師也在全景課堂平臺上調用典型案例，投屏顯示，點撥學生。

“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光。”筆者利用BYOD，采用線上與線下相結合，自主思考、小組合作和全班交流相結合的方式，將教師評改、學生自評、生生互評有機融合在一起。學生對文章的結構、內容、語言三方面的要求都更加明晰，提高了鑒賞和評價能力。他人的點評和留言也刺激了學生進一步完善自己習作的欲望，為自己接下來修改習作奠定了堅實的基礎。

（三）借助BYOD 實現(xiàn)差異教學的策略

按傳統(tǒng)的批改模式，小到字、詞、句、標點，大到選材立意、謀篇布局，教師精批細改，可學困生拿到滿是批改痕跡的作文總是無地自容。有些教師還嘔心瀝血地面批口授，可這些都忽視了學困生的感受，沒有幫助其樹立修改習作的自信心，沒有給其主動思考的時間和機會，沒有引導其利用身邊的資源（如優(yōu)生的作文）去學習，不但教學效果不理想，還讓學困生增加了自卑感和畏懼感。

針對上述問題，借助BYOD，筆者優(yōu)化了對學困生的指導模式，較好地實現(xiàn)了差異性教學，探討如下。

第一，基于BYOD 解決學困生無話可說、無話可寫的問題。學困生寫不出作文，大多是因為自身缺乏語言積累和寫作素材。單純地依靠課堂教學以及課內資料的學習，難以滿足學生多層次和全方位的閱讀需求，教師可以借助網(wǎng)絡資源擴充學生的閱讀材料。比如學困生喜歡某種動物，可以在線上拓展閱讀描寫這種動物的文章，以促進對這種動物的了解。教師還可以推薦同題材的優(yōu)秀篇目給學困生閱讀，與他們在線上交流閱讀收獲，引導他們積累寫作素材，學習寫作技巧，幫助他們搭建從讀到寫的橋梁。

第二，基于BYOD 保護學困生的自尊心和自信心。教師在線上進行個別化的針對性的指導，對學困生作文中有進步的地方發(fā)送“大拇指”點贊，或發(fā)送“笑臉”表示肯定，讓學困生放下思想包袱，拉近和教師的心理距離。教師還可使用錄屏功能，把批改過程錄制下來，既有批改的痕跡，又有語音解說，既不會讓學困生有面批時的尷尬，又能達到面批的效果。

第三，基于BYOD 提高學困生的分析、鑒賞、評價和創(chuàng)新能力。教師根據(jù)學困生的需要，精選初稿中的優(yōu)秀習作發(fā)送給學困生閱讀，并且要求他們圈畫批注，找出習作中的精妙之處，并把點評的語言以文字或語音方式發(fā)給老師。在點評的過程中，學困生將在優(yōu)生的習作中受到啟發(fā)，找到習作的思路和方法，在修改初稿時也會很自然地取人之長，補己之短，或調整結構，或充實內容，或加工語言。

二、小結

綜上所述，BYOD 為作文教學注入了新鮮的血液。借助BYOD，可以達到素材多元化、信息容量大，課堂生成的資源可視化，師生、生生的交流不受時空束縛的效果。大力推薦廣大教師嘗試基于項目式學習，利用BYOD 優(yōu)化習作教學模式，共同提高習作教學的效率，提升習作教學的質量。