共同體化： 當(dāng)代道德教育的一種新向度

張 彥 郗鳳芹

(浙江大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 浙江 杭州 310028)

當(dāng)前，公共領(lǐng)域與共同體生活成為人的重要存在方式。以現(xiàn)代性為基本參照，道德主體間的聯(lián)系雖有數(shù)量上的增加卻沒有質(zhì)量上的緊密，道德領(lǐng)域出現(xiàn)了道德冷漠、倫理脆弱、公德失范等一系列突出問題，對(duì)道德教育理論與實(shí)踐發(fā)展提出了新挑戰(zhàn)，并要求尋求道德教育的新形態(tài)。道德教育以共同體化的姿態(tài)介入公共領(lǐng)域，發(fā)揮對(duì)公共空間治理與公共道德建設(shè)的價(jià)值引領(lǐng)作用，本文嘗試從該視角對(duì)道德教育的新發(fā)展與新形態(tài)進(jìn)行思考。

一、 道德教育共同體化的基本考察

馬克思將人類社會(huì)的共同體發(fā)展進(jìn)程劃分為自然形成的共同體、抽象共同體與自由人的聯(lián)合體三個(gè)階段。在以血緣與地緣為紐帶的自然共同體中，“個(gè)人被置于這樣一種謀生的條件下，其目的不是發(fā)財(cái)致富，而是自給自足，把自己作為公社成員再生產(chǎn)出來”[1]128。然而，“共同體是實(shí)體，而個(gè)人則只不過是實(shí)體的偶然因素”[1]126。在現(xiàn)代性視域下，資本邏輯將社會(huì)生活的方方面面納入總體的規(guī)制范圍，以冷冰冰的方式對(duì)個(gè)人進(jìn)行抽象統(tǒng)治，貨幣與資本式抽象共同體塑造了異化的現(xiàn)代性景觀。不論是以人的依賴性為核心的自然共同體，還是以物的依賴性為核心的抽象共同體，本質(zhì)上都是人的無意識(shí)聯(lián)合、外在聯(lián)合。與之相反，共同體化以自由人的聯(lián)合體為指歸，是指以共同體的規(guī)范價(jià)值為范導(dǎo)，主體間就生活方式、價(jià)值觀念等方面所達(dá)成的自愿、主動(dòng)的聯(lián)結(jié)狀態(tài)，它建立在情感共通與行為互助的基礎(chǔ)上，正如韋伯所言：“‘共同體化’應(yīng)該稱之為一種社會(huì)關(guān)系，如果而且只有當(dāng)社會(huì)行為的調(diào)節(jié)——在個(gè)別的情況或者一般的情況下或者純粹的類型中——建立在主觀感覺到參加者們(情緒上或者傳統(tǒng)上)的共同屬性上。”[2]70

共同體化在共同體基礎(chǔ)上向兩個(gè)方面拓展。一方面，立足于“破”的維度，面對(duì)真正共同體的衰落與虛假共同體的泛濫，共同體化作用的彰顯首先通過破除共同體的潛在性威脅、保障某一場(chǎng)域的共同體安全而體現(xiàn)出來。另一方面，立足于“立”的維度，以實(shí)踐的方式回答共同體的發(fā)展方向與未來建構(gòu)、共同體成員的聯(lián)結(jié)問題。共同體化承擔(dān)著重建共同體的重任，旨在推動(dòng)缺場(chǎng)、沉默、無效的共同體順勢(shì)出場(chǎng)并彰顯其重要價(jià)值。從根本上來說，共同體化是一種動(dòng)態(tài)、現(xiàn)實(shí)的形式，其關(guān)注重心從什么是共同體轉(zhuǎn)移到如何塑造共同體，是關(guān)涉現(xiàn)實(shí)的行事，而非形而上的價(jià)值描述。

道德教育共同體化是以共同體精神或公共人為培養(yǎng)目標(biāo)的新型道德教育。具體地說，道德教育通過對(duì)道德關(guān)系的培植，讓受教育者自覺參與共同體生活，不僅關(guān)心他者，更積極關(guān)心社會(huì)和國(guó)家，涵養(yǎng)以共同體精神為核心的公共性品質(zhì)。道德教育共同體化不僅體現(xiàn)為共同體組織對(duì)其成員內(nèi)部的道德約束、道德規(guī)范等道德準(zhǔn)入與退出機(jī)制，更體現(xiàn)為成員建基于情感層面的內(nèi)生性的道德互助、共同的道德歸屬與不可摧毀的道德凝聚力。其價(jià)值內(nèi)核在于通過完善道德規(guī)范的法理、情理與倫理基礎(chǔ)，構(gòu)建團(tuán)結(jié)合作、友好和睦、群策群力的新型道德共同體，凸顯命運(yùn)與共的本質(zhì)定位與為他人的倫理責(zé)任，提升成員對(duì)道德共同體的認(rèn)同感與歸屬感，化解道德的人與不道德的社會(huì)的倫理困境，強(qiáng)化公共性的道德行為。

從觀念層面來講，道德教育的共同體化是關(guān)系思維的重要體現(xiàn)。關(guān)系思維是“一種沖破實(shí)體思維總體性和同一性，建立在‘關(guān)系’基礎(chǔ)上對(duì)人與世界關(guān)系的存在根據(jù)和整體意義展開理解的人類理性形式”[3]70。一方面，道德教育的共同體化立足于人的對(duì)象性存在?！拔摇笔谴嬖谟凇拔摇敝獾拇嬖谖锏膶?duì)象，同時(shí)，“我”也以存在于“我”之外的存在物為對(duì)象。在道德教育的共同體化中，“化”的內(nèi)容是共同體主導(dǎo)的、有利于維護(hù)國(guó)家統(tǒng)治和社會(huì)有序運(yùn)行的道德體系與價(jià)值準(zhǔn)則。人有一種使自身共同體化的偏好，以便從共同體中獲取滋養(yǎng)道德生活、增長(zhǎng)道德智識(shí)的源泉。當(dāng)然，作為道德建構(gòu)的主體，個(gè)體有著獨(dú)立的道德人格、豐富的道德體驗(yàn)、理性的道德選擇和對(duì)道德理想的明確定位。道德共同體不是凌駕于個(gè)人完整性之上的獨(dú)立存在，而是尊重人的自由全面發(fā)展規(guī)律的綜合存在。道德教育的共同體化在強(qiáng)調(diào)受教育者對(duì)基本道德價(jià)值體系進(jìn)行共識(shí)性確認(rèn)的同時(shí)，尊重受教育者的道德判斷和價(jià)值排序。另一方面，道德教育的共同體化向主體間的交往與對(duì)話拓展。無論個(gè)體在何種程度上符合獨(dú)立的實(shí)踐推理者的理性標(biāo)準(zhǔn)，他者的判斷與審視都會(huì)直接或間接地發(fā)揮非替代性的參照功能。交往與對(duì)話使個(gè)體在復(fù)雜多樣的道德關(guān)系中反思不良的道德動(dòng)機(jī)，明確真實(shí)的道德需要，樹立正確的道德原則，并以此作為道德行動(dòng)的理由。道德教育的共同體化正是以我—他的道德對(duì)話與交往作為原驅(qū)動(dòng)力，打破封閉式、孤立化的自我對(duì)道德關(guān)系的壓制。在教育者與受教育者間以及受教育者內(nèi)部間的交往與對(duì)話中，雙方在道德認(rèn)知、道德情感與道德態(tài)度等方面存在不同的價(jià)值排序，因此不可避免地會(huì)產(chǎn)生差異與分歧。道德教育的共同體化以對(duì)話雙方的開放性與包容性為重要特征，主張以理解為介質(zhì)帶動(dòng)一方視域向?qū)Ψ揭曈蚍e極擴(kuò)展甚至二者融合。具體而言，在現(xiàn)實(shí)的道德教育場(chǎng)景中，主體間通過真誠(chéng)、有效、正當(dāng)?shù)膶?duì)話產(chǎn)生關(guān)于在多樣的價(jià)值沖突間如何做出正確的道德選擇的觀點(diǎn)碰撞，以達(dá)到彼此間的相互理解、包容乃至認(rèn)同。

從實(shí)踐層面來講，道德教育的共同體化是責(zé)任倫理的實(shí)踐養(yǎng)成。馬克思認(rèn)為，“作為確定的人，現(xiàn)實(shí)的人，你就有規(guī)定，就有使命，就有任務(wù)，至于你是否意識(shí)到這一點(diǎn)，那都是無所謂的。這個(gè)任務(wù)是由于你的需要及其與現(xiàn)存世界的聯(lián)系而產(chǎn)生的”[4]329。人生活在世界上總會(huì)面臨各種各樣的角色情境，并以一定的角色與他人和社會(huì)發(fā)生關(guān)聯(lián)。勒維納斯強(qiáng)調(diào)，“人類在他們的終極本質(zhì)上不僅是‘為己者’，而且是‘為他者’”[5]121。道德教育的共同體化對(duì)這種角色認(rèn)知與踐行的要求則更為強(qiáng)烈。當(dāng)然，為他人的倫理訴求并不是對(duì)自我作為存在者的分解與背離，而是對(duì)它的確證與延伸?！拔摇敝挥型ㄟ^他者面貌以及為他人的倫理責(zé)任才能更加清晰地認(rèn)識(shí)到“我是其所是”的主體本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)“我”的主體價(jià)值。同樣，道德教育的共同體化不推崇以滿足“我”的欲望、需求為中心而發(fā)出的對(duì)利益相關(guān)者短暫的、有目的的、有針對(duì)性的移情，而主張以我與他人的倫理共在為前提、以為他人的倫理責(zé)任為中心的道德共同體持久性地、真實(shí)自然地生發(fā)與衍化。此外，道德教育的共同體化主張人們基于人格意義上的平等展開利他行為，反對(duì)以一方對(duì)另一方施加的單向度的道德優(yōu)越感的“道德援助”，強(qiáng)調(diào)維護(hù)對(duì)方的人格尊嚴(yán)，在為他人的倫理行動(dòng)中達(dá)到合乎雙方發(fā)展的好的狀態(tài)。

二、 共同體化是當(dāng)代道德教育的必然趨勢(shì)

以上所論，主要關(guān)乎何為共同體化以及何為道德教育的共同體化。與之相關(guān)的問題是：共同體化為何能夠成為當(dāng)代道德教育的必然趨勢(shì)？為了回答這一問題，我們首先從人之為人的基本規(guī)定入手考察共同體化之于人本身的重要價(jià)值，在此基礎(chǔ)上探討道德教育的共同體化在化解陌生人社會(huì)的倫理風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)程中所發(fā)揮的關(guān)鍵作用，最后著眼于共同體形態(tài)與共同體意識(shí)的差距挖掘道德教育共同體化的題中應(yīng)有之義。

第一，道德教育的共同體化是人之為人的基本規(guī)定使然。人首先是一種現(xiàn)實(shí)的生命存在，有著最基本的生理需要與安全需要，這就決定了人的脆弱性與相互依存性。這是人的其他規(guī)定性的物質(zhì)前提。離開這一前提，道德教育的使命則無從談起。道德教育的共同體化承認(rèn)依賴性的先在，這為需要的相互滿足、情感的相互關(guān)懷與能力的彼此承認(rèn)提供不可或缺的精神動(dòng)力。其次，人是一種自由理性存在。馬克思認(rèn)為，“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來構(gòu)造，而人卻懂得按照任何一個(gè)種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)”[6]163。人區(qū)別于動(dòng)物的重要標(biāo)志在于主體意識(shí)的覺醒、理性的成熟與精神的獨(dú)立存在。具體來說，在于其能夠超出某種權(quán)威的絕對(duì)限制，突破形而上同一性的藩籬，在啟蒙思想的指引下自由自覺地運(yùn)用自身的理智，發(fā)揮自我完整性的獨(dú)特價(jià)值，證實(shí)人的本質(zhì)力量。而為了打破被自私、多元與沖突所裹挾的個(gè)人主義的發(fā)展態(tài)勢(shì)，挽救現(xiàn)代性的發(fā)展困境，避免個(gè)體在打破宗教權(quán)威的同時(shí)又出現(xiàn)將自我作為新的權(quán)威的發(fā)展悖論，道德教育亟須給予自由與理性一定的界限意識(shí)，使得個(gè)體在葆有自身理性的同時(shí)，尊重他人理性的彰顯。以共同體化為導(dǎo)向的道德教育在主張個(gè)體善與共同體之善有效融通的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)個(gè)體進(jìn)行自由自主的道德選擇與對(duì)自我美好生活的積極追求。再次，人是一種超越性存在，這是人之為人最根本的規(guī)定性。從人自身的發(fā)展規(guī)律來看，人總是在由“偶然所是的人”向“實(shí)現(xiàn)其本質(zhì)性而可能所是的人”過渡的過程中遞進(jìn)。道德教育的共同體化內(nèi)含團(tuán)結(jié)互助的結(jié)構(gòu)，發(fā)揮著將競(jìng)爭(zhēng)性的利益關(guān)系與對(duì)抗關(guān)系轉(zhuǎn)化為彼此關(guān)照性的倫理關(guān)系與合作關(guān)系的外在功能，為個(gè)體超越自身的功利偏好、激活良善本性、實(shí)現(xiàn)向“道德人”的理性過渡留出了空間。由此，道德教育的共同體化之于人的存在本身有著至關(guān)重要的意義。

第二，道德教育的共同體化是化解陌生人社會(huì)倫理風(fēng)險(xiǎn)的迫切需要?！拔覀兯畹氖澜鐜缀醣荒吧怂涑?，而使得它看起來像是一個(gè)普遍的陌生世界。我們生活在陌生人之中，而我們本身也是陌生人?！盵7]51熟人社會(huì)向陌生人社會(huì)的轉(zhuǎn)型使得傳統(tǒng)的價(jià)值觀念面臨著動(dòng)蕩、傾塌乃至被連根拔起的風(fēng)險(xiǎn)。這種風(fēng)險(xiǎn)既體現(xiàn)于我與他者之間的道德冷漠，又體現(xiàn)于自我世界的“陌化”。一方面，道德冷漠是陌生人社會(huì)倫理風(fēng)險(xiǎn)的外在體現(xiàn)。與以確定的身份、穩(wěn)固的信任與和諧的人際關(guān)系為基本特征的熟人社會(huì)不同，陌生人社會(huì)存在成員的原子化、虛擬交往的匿名化、利益的復(fù)雜多樣性與關(guān)系的非穩(wěn)定性等特點(diǎn)，缺乏天然的倫理黏合劑與有效的倫理約束機(jī)制?！耙粋€(gè)人可能對(duì)家人與朋友有很好的感情，而對(duì)陌生人沒有起碼的尊重?！盵8]69陌生人與熟人所接受的來自同一個(gè)人的道德態(tài)度與行為出現(xiàn)了實(shí)質(zhì)意義上的斷裂?！胺隼先恕眴栴}等一系列社會(huì)倫理事件，就是社會(huì)道德冷漠的真實(shí)體現(xiàn)。道德冷漠或道德感的缺失使得在地理空間、網(wǎng)絡(luò)空間無限接近的我們卻在道德空間、情感空間中變得無限遙遠(yuǎn)與陌生。另一方面，自我陌化與自我迷失是陌生人社會(huì)倫理風(fēng)險(xiǎn)的內(nèi)在體現(xiàn)?！拔沂钦l”作為一個(gè)永恒的身份標(biāo)識(shí)與歸屬問題，在陌生人社會(huì)中充滿著種種不確定性、偶然性與多變性。單數(shù)意義上的我既是社會(huì)的觀光客，止步于從外圍觀察他人的生活境遇，卻從不停留于與他人的共在場(chǎng)域，并轉(zhuǎn)而奔向新的目的地；又是社會(huì)的流浪者，始終處于尋找確定的安全感的狀態(tài)中，卻從未有勇氣和決心與有限性結(jié)緣，確立對(duì)某一共同體的認(rèn)同感與歸屬感。

在陌生人社會(huì)，如果說人與人之間的道德冷漠、人內(nèi)部的自我陌化包含著使人的德性遭受異化的倫理風(fēng)險(xiǎn)，那么道德教育的共同體化則肩負(fù)著將人從冷漠的道德關(guān)系與嚴(yán)重的自我分裂中解放出來的責(zé)任。具體來說，一方面，道德教育的共同體化要求通過對(duì)家庭、學(xué)校、社區(qū)等公共空間的充分利用開展公共性活動(dòng)，主張共同體成員“必須將自己從主觀的、私人的狀況與特質(zhì)中解放出來，就是說，一個(gè)人必須超越其個(gè)體局限性，以便考慮其他人的立場(chǎng)”[9]109，旨在培植道德個(gè)體對(duì)他者的同情共感意識(shí)，拯救公共人衰落之危機(jī)。另一方面，以共同體化為導(dǎo)向的道德教育堅(jiān)持培育與踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，為以唯我論為代表的絕對(duì)主體的意義危機(jī)提供可能的解決思路，使個(gè)體在明確道德行為標(biāo)準(zhǔn)、確立正確的價(jià)值觀念的同時(shí)，增強(qiáng)對(duì)道德共同體的積極認(rèn)同。

第三，道德教育的共同體化是彌補(bǔ)共同體形態(tài)與共同體意識(shí)差距的題中應(yīng)有之義。近年來，在道德教育場(chǎng)域，涌現(xiàn)出了師生、生生共建的學(xué)習(xí)共同體、班級(jí)共同體、教研共同體、生活共同體等共同體形態(tài)。面對(duì)個(gè)體化的道德困境，共同體集結(jié)被肢解的社會(huì)資本，培育人們的參與意識(shí)、團(tuán)結(jié)合作精神以及責(zé)任擔(dān)當(dāng)精神，成為道德教育的現(xiàn)實(shí)選擇。許多初看起來不可駕馭的道德沖突是能夠用道德共同體的規(guī)范性指引來超越的。然而，與轟轟烈烈的“共同體熱”的德育生態(tài)形成鮮明對(duì)比的是，廣泛參與共同體活動(dòng)的受教育者在共同體意識(shí)方面出現(xiàn)了不同程度的淡化。首先，受教育者表面上積極參加教育者組織的紛繁復(fù)雜的共同體活動(dòng)，實(shí)質(zhì)上卻在共同體中通過與他者攀比、較量進(jìn)而證明自身的力量，滿足自我利益，共同體成員間的信任度呈現(xiàn)出不升反降的趨勢(shì)。有交往、無理性的道德關(guān)系作為道德冷漠的變相表達(dá)，依然無法彌補(bǔ)隱性的道德斷裂。其次，在共同體實(shí)踐中，存在被動(dòng)參與的現(xiàn)象。受教育者的主體參與意識(shí)、價(jià)值認(rèn)同理念遭到忽視，這削弱了德育共同體發(fā)展的內(nèi)生基礎(chǔ)。再次，以課堂共同體為例，教師組織學(xué)生以小組合作的形式展開對(duì)某一議題的討論與對(duì)話。當(dāng)然，這種思想碰撞式的德育課堂有利于培育學(xué)生的互助合作精神。但這種德育課程的設(shè)置往往以共同找尋議題答案、完成既定任務(wù)為目標(biāo)，缺乏在價(jià)值層面的深層次探討，使得互助合作精神停留于形式。如何將共同體形態(tài)或共同體組織這一原初意義上的物質(zhì)存在升華為作為存在的存在，提升個(gè)體的共同體意識(shí)，是道德教育實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的重中之重。道德教育的共同體化對(duì)共同體形態(tài)與共同體意識(shí)的割裂現(xiàn)象進(jìn)行反思與批判，在倡導(dǎo)個(gè)體參與公共活動(dòng)的同時(shí)，引導(dǎo)個(gè)體樹立求同存異的包容思想、強(qiáng)化對(duì)他者的道德關(guān)切與理解、樹立共同善的價(jià)值理念，將道德關(guān)系從異化狀態(tài)中解放出來，促使人們從對(duì)道德共同體的外在熱衷走向內(nèi)在創(chuàng)建，消解工具理性對(duì)道德交往的侵蝕，實(shí)現(xiàn)真誠(chéng)的道德溝通與互相為對(duì)方好的道德信任。

三、 共同體化對(duì)個(gè)體化道德教育的超越

“個(gè)體化”一詞主要起源于吉登斯、鮑曼以及貝克的個(gè)體化理論。吉登斯認(rèn)為當(dāng)前社會(huì)實(shí)現(xiàn)了由解放政治向生活政治的轉(zhuǎn)型，并將個(gè)體化定義為個(gè)體對(duì)生活的自我決定以及個(gè)體的內(nèi)在解放。鮑曼認(rèn)為碎片化與游離化已成為后現(xiàn)代視域下個(gè)體化的典型表現(xiàn)。貝克則立足于三個(gè)分析維度對(duì)個(gè)體化進(jìn)行闡述：“在支配、扶持等傳統(tǒng)背景方面，脫離由歷史賦予的社會(huì)形式與社會(huì)義務(wù)(‘解放的維度’)；在實(shí)踐知識(shí)、信仰和指導(dǎo)規(guī)范方面，喪失傳統(tǒng)的安全感(‘祛魅的維度’)；以及——相反的字面含義——一種新的社會(huì)約束(‘控制或再整合的維度’)?！盵10]155總體來看，學(xué)者們普遍以個(gè)體與社會(huì)關(guān)系的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯繉?duì)象，認(rèn)為個(gè)體逐漸擺脫傳統(tǒng)社會(huì)的控制與束縛，更加自覺主動(dòng)地證明自身的存在價(jià)值，實(shí)現(xiàn)由承受者向自我負(fù)責(zé)的責(zé)任者的轉(zhuǎn)化，但也面臨著從一系列傳統(tǒng)的規(guī)則與制度體系中脫嵌的風(fēng)險(xiǎn)。

道德教育的個(gè)體化以個(gè)體化理論為依托，以對(duì)個(gè)性的彰顯與道德主體自由身份的確證為中心，通過價(jià)值澄清道德教育、人本主義道德教育與存在主義道德教育三種類型的演繹，使得從傳統(tǒng)社會(huì)中脫離的個(gè)體在獲得突如其來的對(duì)道德選擇、道德判斷進(jìn)行自我確認(rèn)的機(jī)會(huì)時(shí)呈現(xiàn)井噴式發(fā)展，催生了為自己而活的價(jià)值觀念。然而，個(gè)體在對(duì)自我身份進(jìn)行過度消費(fèi)的同時(shí)，遭遇了去道德化的精神迷失。道德相對(duì)主義或價(jià)值虛無主義思潮在個(gè)體道德世界中橫行。由此，道德教育的個(gè)體化雖沖破了對(duì)道德權(quán)威的教條式理解，卻沒有實(shí)現(xiàn)對(duì)道德標(biāo)準(zhǔn)的理性重塑。公共倫理的缺場(chǎng)使得“在被‘脫域了’的個(gè)體所走的路(現(xiàn)在路是要長(zhǎng)期走下去的)的盡頭，見不到‘重新嵌入’的希望”[11]51。此外，以競(jìng)爭(zhēng)性個(gè)人主義為核心的教育機(jī)制推崇排他式的個(gè)人成功，將共同體精神的培養(yǎng)置于邊緣地帶?！拔覀兊慕逃壿嫾皺C(jī)制依然比較強(qiáng)調(diào)考試競(jìng)爭(zhēng)、知識(shí)占有以及優(yōu)勝他人，倡導(dǎo)個(gè)體化競(jìng)爭(zhēng)、工具化學(xué)習(xí)，而團(tuán)結(jié)、合作、分享、責(zé)任等價(jià)值理念則很難得到有效的教育傳遞?！盵12]52

道德教育的共同體化是互相依賴的個(gè)體在復(fù)雜龐大的社會(huì)體系中安身立命的倫理基礎(chǔ)。首先，在道德標(biāo)準(zhǔn)層面，共同體化導(dǎo)向的道德教育極力推進(jìn)道德標(biāo)準(zhǔn)的匡正工作，它以有標(biāo)準(zhǔn)的道德選擇取代沒有標(biāo)準(zhǔn)的道德選擇，將個(gè)體化時(shí)代被遮蔽的道德標(biāo)準(zhǔn)重新釋放出來，從根本上沖破了個(gè)體化內(nèi)涵的無公度性或價(jià)值虛無主義困境，鞏固了道德秩序。其次，在道德關(guān)系層面，并非任何形式的道德教育都有關(guān)系理性——道德互助行為這樣的道德結(jié)構(gòu)。個(gè)體化肢解了人的關(guān)系性存在的本質(zhì)內(nèi)涵，將人與人的道德關(guān)系理解為鞏固自我利益基礎(chǔ)上的衍生關(guān)系。對(duì)此，共同體化尤為強(qiáng)調(diào)倫理關(guān)聯(lián)之于人的發(fā)展的重要價(jià)值。共同體化導(dǎo)向的道德教育以價(jià)值理性為指引，以主體間的溝通、理解與交往為進(jìn)路，重視對(duì)互助型道德關(guān)系的積極構(gòu)建。就家庭層面而言，家庭德育以平等的親子關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)，注重父母與子女的平等協(xié)商；要求父母雙方共同承擔(dān)起對(duì)子女的教育責(zé)任；要求子女實(shí)現(xiàn)作為德育客體與德育主體的統(tǒng)一。就學(xué)校層面而言，學(xué)校德育助推學(xué)校成員的價(jià)值耦合，注重師生、生生交互關(guān)系的積極構(gòu)建。就社會(huì)層面而言，社會(huì)德育圍繞社區(qū)德育、職場(chǎng)德育、網(wǎng)絡(luò)德育等形式展開，堅(jiān)持道德關(guān)切的普遍化。依托家庭命運(yùn)共同體、學(xué)校學(xué)習(xí)共同體與社會(huì)生活共同體的德育構(gòu)建，共同體化實(shí)現(xiàn)對(duì)“有你有我，卻無我們”的個(gè)體化困境的超越。再次，道德教育的共同體化強(qiáng)調(diào)總體性的道德觀照，主張人的整全性而非片面性發(fā)展，超越個(gè)體化內(nèi)含的碎片化困境，鞏固了道德教育的穩(wěn)定性與道德生活的統(tǒng)一性?！暗滦躁P(guān)于生活的觀點(diǎn)，就是將我們過的生活看作是一個(gè)整體的統(tǒng)一體，而不是一系列或多或少斷裂的狀態(tài)?！盵13]520化解德育的碎片化風(fēng)險(xiǎn)、凸顯德育的總體性訴求，是德育實(shí)現(xiàn)由個(gè)體化向共同體化轉(zhuǎn)向的現(xiàn)實(shí)背景。道德教育的共同體化以全員育人、全程育人、全方位育人的協(xié)同育人體系為依托，確立德智體美勞五育并舉的綜合育人理念，鑄造貫穿于受教育者成長(zhǎng)各階段的一體化、系統(tǒng)性德育機(jī)制。在共同體化的德育引領(lǐng)下，道德個(gè)體超越單一化、片面化與專門化的存在樣式，上升到整全性與綜合性的存在，實(shí)現(xiàn)道德情感與道德理性的統(tǒng)一、道德知識(shí)與道德審美的統(tǒng)一、各階段道德系統(tǒng)的統(tǒng)一。

總體來看，道德教育的個(gè)體化是對(duì)實(shí)體思維的具體應(yīng)用。在哲學(xué)史上，實(shí)體思維代表著一種追求終極實(shí)在“并從它出發(fā)來理解和規(guī)定現(xiàn)實(shí)世界的思維方式”[14]3。關(guān)于實(shí)體，海德格爾做過如下界定：“把‘實(shí)體’的存在特征描畫出來就是：無所需求。完全不需要其它存在者而存在的東西就在本真的意義上滿足了實(shí)體觀念。”[15]108道德教育的個(gè)體化從個(gè)體這一自足的、唯一的終極實(shí)在出發(fā)，探討道德教育的基本原則與運(yùn)行策略，無法對(duì)應(yīng)然層面的道德教育所呼吁的“關(guān)系理性”做出強(qiáng)有力的詮釋。而道德教育的共同體化既尊重受教育者以個(gè)體幸福為核心的道德選擇，又注重培育受教育者的共同體精神與社會(huì)責(zé)任感，在承認(rèn)個(gè)體差異的基礎(chǔ)上謀求道德同一性，是規(guī)范性導(dǎo)向與自由式發(fā)展的統(tǒng)一。

四、 道德教育共同體化的實(shí)現(xiàn)進(jìn)路

道德教育的共同體化規(guī)范的是公共生活中的成員以及公共空間中展現(xiàn)的道德行為，以使個(gè)體能夠保持對(duì)他者、對(duì)社會(huì)的積極關(guān)切。道德教育的共同體化的實(shí)現(xiàn)可從對(duì)公共空間的挖掘切入。道德教育的共同體化的轉(zhuǎn)向過程，可以公共參與、公共交往與公共關(guān)懷共同匯聚公共空間，以公共道德規(guī)范意識(shí)與公共倫理美德助推公共人養(yǎng)成，以制度德育機(jī)制為共同體精神夯實(shí)現(xiàn)實(shí)化根基。

(一) 利用公共空間的德育價(jià)值

公共空間由于其所確立的公共性道德規(guī)范要求人們作為公共人而行動(dòng)，因此，往往被視為道德教育的隱形主體與主要場(chǎng)域，在育人過程中發(fā)揮獨(dú)特功能。道德教育必須經(jīng)由公共空間，在各個(gè)環(huán)節(jié)與要素上豐富受教育者的公共生活實(shí)踐，促進(jìn)共同體精神的形成與完善。第一，重視公共空間的意義生產(chǎn)。公共空間不僅是一個(gè)功能性的場(chǎng)所應(yīng)用，更是通過特定的文化符號(hào)彰顯場(chǎng)所精神的價(jià)值存在。如校史館作為地標(biāo)性公共空間，它所承載的厚重文化力能激發(fā)學(xué)生“知校、愛校、榮?！钡淖院栏信c使命感；標(biāo)志性雕塑所孕育的道德感染力作為公共空間的意向表征，契合了人對(duì)善與正義的價(jià)值訴求。通過強(qiáng)化公共空間的意義生產(chǎn)來激活內(nèi)隱于個(gè)體生命的公共性文化心理結(jié)構(gòu)，達(dá)致對(duì)公共空間的集體認(rèn)同，是道德教育經(jīng)由公共空間開啟共同體化轉(zhuǎn)向的首要環(huán)節(jié)。第二，道德教育引導(dǎo)人們?cè)趯?shí)踐中參與公共事務(wù)，開展豐富的公益活動(dòng)，為公共交往與公共關(guān)懷奠定基礎(chǔ)。通過線上線下義務(wù)支教、環(huán)保節(jié)能、關(guān)愛老人、社區(qū)服務(wù)等活動(dòng)的策劃、發(fā)起、實(shí)施與評(píng)價(jià)，激勵(lì)人們?cè)陂_放、包容與可達(dá)的公共空間中通過場(chǎng)域性的情感互動(dòng)獲取復(fù)數(shù)保障，通過真實(shí)真誠(chéng)的語言互動(dòng)增進(jìn)了解，通過團(tuán)結(jié)合作的行為互動(dòng)彼此關(guān)懷。第三，道德教育立足于公共空間展開對(duì)個(gè)體道德的公共評(píng)判。阿倫特稱：“空間是人把其言行表露于公共的地方，而由這公共來證實(shí)表現(xiàn)之言行與判斷它們的價(jià)值。”[16]103個(gè)體言行的表達(dá)需要公共空間中的他者從不同位置觀察。公共評(píng)判，無論認(rèn)可還是否定，都構(gòu)成彌補(bǔ)人的原初缺陷的實(shí)在，它激發(fā)人們走出病態(tài)的自我關(guān)注，不斷彰顯勇敢、正義、友愛等公共性道德品質(zhì)。

(二) 堅(jiān)持公共道德規(guī)范意識(shí)與公共倫理美德的德育統(tǒng)一

人是有限與無限的統(tǒng)一體，這就決定了其道德生活是集道德底線與道德高標(biāo)于一體的存在。道德教育引入價(jià)值排序研究視角，遵循道德個(gè)體的價(jià)值養(yǎng)成序列，采取循序漸進(jìn)的德育方法，建構(gòu)以道德底線為起點(diǎn)走向道德高標(biāo)的價(jià)值體系與育人模式，鼓勵(lì)受教育者在堅(jiān)守最基本的道德底線、遵循道德義務(wù)的基礎(chǔ)上積極尋求公共德性的更大發(fā)展。一方面，開展公共道德規(guī)范意識(shí)的底線培育，把人培養(yǎng)成遵守公共道德規(guī)范、具有基本公共素養(yǎng)的人。盡管不同的道德個(gè)體分屬于不同的道德群落，在道德情感、道德能力與道德境界等方面存在差異，但都需要以愛國(guó)守法、明禮誠(chéng)信、團(tuán)結(jié)友善等公共道德規(guī)范為行為參照。按照社會(huì)主義核心價(jià)值觀的基本要求，道德教育者將市民公約、鄉(xiāng)規(guī)民約、學(xué)生守則等行為準(zhǔn)則有效地傳遞給每一個(gè)道德個(gè)體，指引他們遵循、內(nèi)化公共道德規(guī)范，抵制道德失范與道德離散現(xiàn)象，守護(hù)公共人的基本良知。另一方面，開展公共倫理美德的培育，形塑向上向善、見義勇為、樂于奉獻(xiàn)的共同體精神，倡導(dǎo)共同體化的道德取向與使命擔(dān)當(dāng)。道德個(gè)體不能僅僅停留于對(duì)道德底線的堅(jiān)守，還應(yīng)追求更高的精神境界，踐行“己所立而立人，己所達(dá)而達(dá)人”的公共倫理美德。在共同體生活中，道德教育要致力于“積極公民”的培育，引領(lǐng)個(gè)體承認(rèn)他者的異質(zhì)性，對(duì)他者持平等相待的尊重態(tài)度；關(guān)心他者，在對(duì)痛苦與快樂的感知方面超越單純的自我界限，更多地向我之外的一般他者延伸；以敢于發(fā)聲的道德勇氣抵制“平庸之惡”，勇于承擔(dān)社會(huì)公共責(zé)任，維護(hù)社會(huì)公平正義。

(三) 建立健全制度德育機(jī)制

米德認(rèn)為，“在我們生活的共同體中便有一整套這樣的共同反應(yīng)，而這樣的反應(yīng)我們稱之為‘制度’。制度體現(xiàn)了共同體全體成員對(duì)一個(gè)特定情境的一種共同反應(yīng)”[17]294。制度塑造了社會(huì)共同體的行為方式，致力于制度化、組織化的道德秩序的合理建構(gòu)，是德育系統(tǒng)由離散化、碎片化向共同體化發(fā)展的重要進(jìn)路。為了更好地實(shí)現(xiàn)共同體精神的培育，可從以下三方面建立健全制度德育機(jī)制。首先，建構(gòu)公共參與的德育制度，廣泛聽取并尊重受教育者的意見與建議。改變傳統(tǒng)德育制度以外在權(quán)威為核心的單向度模式，推進(jìn)德育方式由管理走向治理，由強(qiáng)制轉(zhuǎn)向協(xié)商。學(xué)生通過參與學(xué)校德育制度的構(gòu)建，表達(dá)對(duì)公共生活的積極關(guān)切，逐步走出封閉化的個(gè)體生活，培育對(duì)話、包容、理解等公共品格。其次，任何制度都要以一定的倫理精神為底蘊(yùn)。以公平、友善、和諧、信任、正義等為價(jià)值考量，制度德育對(duì)“什么是應(yīng)該做的、什么是不應(yīng)該做的”做出總體規(guī)定性，為共同體生活確立規(guī)則與秩序。為此，建立健全道德獎(jiǎng)懲機(jī)制，堅(jiān)持獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰相結(jié)合、物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)相結(jié)合、法律制裁與說服教育相結(jié)合的原則，為公民的積極利他行為提供制度保障，深化對(duì)突破公序良俗底線行為的道德治理，營(yíng)造德福一致的共同體生活定式。再次，以制度與生活的互動(dòng)為主要抓手，促進(jìn)社會(huì)規(guī)制向制度化生活方式的內(nèi)化，“把有目的、有計(jì)劃、有組織的制度教育過程，化為全體成員共同認(rèn)同的制度生活方式”[18]130。道德教育者通過在家庭情境、課堂情境、校園生活情境、社會(huì)情境中還原制度、標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范的本質(zhì)，將無聲的制度規(guī)范轉(zhuǎn)化為有聲的德育教化力量，推進(jìn)道德制度的入腦入心，培養(yǎng)受教育者持久穩(wěn)定、自由自覺的共同體精神。