從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論談建筑學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)★

任 書 斌

(煙臺(tái)大學(xué)建筑學(xué)院，山東 煙臺(tái) 264005)

對(duì)于進(jìn)入建筑學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生們來說，開始的時(shí)候心里恐怕都是充滿著強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和無限的熱情，立志要成為一個(gè)優(yōu)秀的建筑師，在心里描繪著美好的建筑藍(lán)圖。但在經(jīng)過幾年的學(xué)習(xí)之后，很多同學(xué)眼中原有的希望之光會(huì)漸漸暗淡，以往的青春沖動(dòng)也轉(zhuǎn)換為現(xiàn)實(shí)的不相適應(yīng)，那似乎從來沒有秩序感、條理性的學(xué)習(xí)過程，那些混沌的、模糊的知識(shí)點(diǎn)似乎從沒有被抓住，問題的復(fù)雜性和差異性帶給他們太多的迷惑和不解。

1 信息的爆炸、超載和碎片化

對(duì)于信息社會(huì)來講，建筑信息量無疑是爆炸式增長(zhǎng)的。從只有建筑學(xué)報(bào)這一種雜志到國(guó)外期刊的隨意訂閱，從足不出戶到可以世界范圍的建筑旅行，從標(biāo)準(zhǔn)教科書到數(shù)不盡的參考資料，現(xiàn)在的網(wǎng)絡(luò)搜索更是幾乎可以解答你的任何疑問。然而，人們的注意力資源卻是有限的，當(dāng)海量的信息超出了接收者或處理者的信息處理能力，就會(huì)形成信息超載，對(duì)于建筑學(xué)科來講，這種信息超載現(xiàn)象尤其嚴(yán)重，和很多其他大學(xué)專業(yè)不同，建筑學(xué)幾乎沒有標(biāo)準(zhǔn)化的教材，每個(gè)學(xué)校、每個(gè)教師、每個(gè)同學(xué)對(duì)于建筑都有不同甚至完全相悖的理解，你每時(shí)每刻都要面臨選擇、決定，對(duì)于習(xí)慣于填鴨式教學(xué)的很多中國(guó)學(xué)生來說，尤其是對(duì)于理科的高考生，之前的學(xué)習(xí)使他們具有較強(qiáng)的邏輯思維能力，追求嚴(yán)密的邏輯推導(dǎo)和清晰的答案，面對(duì)建筑既感性、又理性的學(xué)科特點(diǎn)，這種選擇無疑是十分艱難的，而思維方式的轉(zhuǎn)換則需要更長(zhǎng)的時(shí)間來完成，當(dāng)然也是必須完成的。

雖然信息量巨增，但卻并沒有緩解學(xué)習(xí)的壓力，因?yàn)樾畔⒊尸F(xiàn)給我們的是碎片化的狀態(tài)，以往可以完整、邏輯講授的知識(shí)變得零散、無序和互不關(guān)聯(lián)。我們要面對(duì)的是局部、片段。每個(gè)人都要根據(jù)自己的要求進(jìn)行選擇組裝。而與此同時(shí)，隨著生活節(jié)奏的加快，我們的時(shí)間也被割裂成無數(shù)的細(xì)小碎片，我們很難保持長(zhǎng)時(shí)間的專注，我們的節(jié)奏也不再?gòu)娜?，我們必須步履匆匆，成為社?huì)機(jī)器上一個(gè)不能停止轉(zhuǎn)動(dòng)的齒輪。

微信、微博、手機(jī)填充了以往“被忽視”的時(shí)間，逐漸改變著我們學(xué)習(xí)的方式。我們通過碎片化的時(shí)間獲取碎片化的信息。對(duì)于網(wǎng)絡(luò)來講，遵循的是超級(jí)鏈接的方式，是一種漫無邊際的三維立體結(jié)構(gòu)，必須時(shí)時(shí)刻刻做出決定來進(jìn)行下一步的操作，而不像閱讀書本一樣，只需要按照編著者的規(guī)定，一頁一頁的看下去。這種選擇會(huì)給初學(xué)建筑的學(xué)生巨大的壓力，面對(duì)海量信息，卻手足無措，很難找到適合自己的答案。

面對(duì)信息超載和碎片化狀況，傳統(tǒng)講課模式已經(jīng)再也不是學(xué)生獲取信息的唯一方式，他們更需要能夠和自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)吻合的知識(shí)，獲取針對(duì)自身問題的答案。只有建立有效的信息傳遞渠道，才能讓教師掌握的知識(shí)真正走進(jìn)每個(gè)人的心里。為此在建筑學(xué)的教學(xué)中，要更加注重討論課、面對(duì)面的改圖、公開評(píng)圖、協(xié)作設(shè)計(jì)等交流方式，直接面對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異性需要，幫助學(xué)生過濾掉大量冗余的無效信息，縮小查找信息的范圍。這樣才能將每個(gè)學(xué)生碎片化的知識(shí)逐漸組織起來，成為較完整的圖式。要引導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行有效率的學(xué)習(xí)，如何設(shè)定問題、如何搜索、如何做出判斷，而不是用教師的單一個(gè)人標(biāo)準(zhǔn)約束學(xué)生差異性需求。

2 同化、適應(yīng)和平衡

建構(gòu)主義(constructivism)是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，其理論中的一個(gè)重要概念是圖式(schema)，所謂圖式，在其代表人物皮亞杰(Jean William Fritz Piaget)看來就是人們?yōu)榱藨?yīng)付某一特定情境而產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。最初的圖式來源于先天的遺傳，為了應(yīng)付周圍的世界，個(gè)體逐漸地豐富和完善著自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成了一系列的圖式。也可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。皮亞杰認(rèn)為圖式的變化是通過同化(assimilation)和順應(yīng)(accommodation)兩個(gè)過程完成的。同化是指主體將環(huán)境中的信息納入并整合到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，是主體過濾、改造外界刺激的過程，通過同化，加強(qiáng)并豐富原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使圖式得到量的變化。也就是說，當(dāng)有機(jī)體面對(duì)一個(gè)新的刺激情境時(shí)，如果主體能夠利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這就是同化。順應(yīng)是當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式接受和解釋新的刺激情境時(shí)，有機(jī)體就會(huì)對(duì)自身圖式作出相應(yīng)的改變，以適應(yīng)新的情境。同化表明主體改造客體的過程，順應(yīng)表明主體得到改造的過程。皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展就是個(gè)體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程，個(gè)體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。建構(gòu)主義同時(shí)強(qiáng)調(diào)主體在認(rèn)知發(fā)展建構(gòu)過程中的主動(dòng)性，即認(rèn)知發(fā)展過程是主體自我選擇、自我調(diào)節(jié)的主動(dòng)建構(gòu)過程，而平衡是主動(dòng)建構(gòu)的動(dòng)力。通俗來講，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的中心地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)(而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識(shí)從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上) 。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)。正因?yàn)榻?gòu)主義理論和當(dāng)下信息社會(huì)的適應(yīng)性，因此成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。

對(duì)于建筑學(xué)這門特殊學(xué)科來講，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論具有更加現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。

在大學(xué)教育之前，中國(guó)學(xué)生們接受知識(shí)的方式大多遵循線型的、清晰的結(jié)構(gòu)邏輯關(guān)系，更多注重的是在理解上的記憶，和人的情感體驗(yàn)方式以及性格關(guān)系不大。而作為大學(xué)專業(yè)的建筑學(xué)學(xué)習(xí)則需要調(diào)動(dòng)全身心的體驗(yàn)，是和完整的人的感知相聯(lián)系的。感情、性格、思維方式、以往經(jīng)驗(yàn)都會(huì)影響學(xué)習(xí)建筑的方式和結(jié)果。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)圖式的建立和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)情境學(xué)習(xí)的重要性，正吻合了建筑的物質(zhì)性和設(shè)計(jì)過程強(qiáng)調(diào)個(gè)人主觀體驗(yàn)的特點(diǎn)。

當(dāng)今的中國(guó)建筑教育，基本上遵循著西方現(xiàn)代主義的風(fēng)格邏輯，同時(shí)混雜著布扎的遺風(fēng)，那些現(xiàn)代主義的概念和手法被從原有的情景中抽離出來，成為僵化的風(fēng)格，具有明顯的套路和程式化特征，講究標(biāo)準(zhǔn)化、普世化的知識(shí)傳授，而不重視對(duì)其思想的現(xiàn)實(shí)意義的有效轉(zhuǎn)化。學(xué)生們利用現(xiàn)代主義的功能分區(qū)、流線去控制形式，利用標(biāo)準(zhǔn)化的鋼筋混凝土框架結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)建筑的經(jīng)濟(jì)性和穩(wěn)定性。設(shè)計(jì)伊始，學(xué)生往往選擇一個(gè)自己感興趣的設(shè)計(jì)作品作為摹本請(qǐng)老師進(jìn)行分析，教師則根據(jù)掌握的知識(shí)來做一個(gè)科學(xué)的解釋，沒有情境的介入和交流，雙方都沒有身體的具體感知體驗(yàn)，只能“以訛傳訛”。標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)培養(yǎng)出像部隊(duì)士兵一樣整齊劃一的“集體主義”設(shè)計(jì)思想，忽略了學(xué)生個(gè)人化的生存經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境認(rèn)知、壓制了差異性的需求。

而情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的基礎(chǔ)情境感悟，通過學(xué)生對(duì)于自身環(huán)境記憶的描寫來分析影響其感官的因素，從而將環(huán)境感知情境直接和學(xué)生個(gè)人相關(guān)。尤其是在建筑入門的基礎(chǔ)教學(xué)階段，更要確立一種現(xiàn)象學(xué)的、人性化的、個(gè)人化的學(xué)習(xí)方式，我們要注重學(xué)生的具體的、現(xiàn)象的體驗(yàn)價(jià)值，要通過討論方式和學(xué)生交流為什么對(duì)于一些美的事物、汽車、模特、手機(jī)、色彩等，人們會(huì)產(chǎn)生相近的美感。教育的目的就是要把這種大家都具備的美感從沉睡中喚醒。我們教會(huì)學(xué)生的更應(yīng)該是思考和分析能力，而不僅僅是抽象知識(shí)的灌輸。

對(duì)建筑的不斷感悟、提高絕不能通過簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授來完成，必須建立在學(xué)生“情境”的基礎(chǔ)上，建立在學(xué)生的已有認(rèn)知圖式基礎(chǔ)上，使學(xué)生通過“悟”來實(shí)現(xiàn)自己對(duì)于建筑的理解，所有學(xué)生必須學(xué)習(xí)建立自己的建筑學(xué)，要掌握主動(dòng)性，不能沉溺于以往的學(xué)習(xí)方式。同時(shí)，教師要提供這種信息選擇的可能性，學(xué)生們根據(jù)自己的情景各取所需。當(dāng)然低年級(jí)的學(xué)生很難將這些碎片組織起來，他們往往只擁有殘缺的幾塊拼圖，還不能形成整體意向。這種狀態(tài)反映在學(xué)生的設(shè)計(jì)中，就是低年級(jí)學(xué)生設(shè)計(jì)中的拼貼性、偶然性、隨意性和借鑒性，他們往往會(huì)借鑒一個(gè)抽象的幾何圖式，一個(gè)建筑平面的組織秩序，將秩序進(jìn)行改編為我所用，就像把小說改編成電影一樣，或者在形態(tài)中，將一些從不同建筑上取來的片段、窗戶、臺(tái)階、墻面、雨棚、玻璃等，予以縮小、放大、旋轉(zhuǎn)或者鏡像，按照自己的視覺邏輯組織起來。這些做法都是建立在沒有情境體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，物質(zhì)性、體驗(yàn)性的建筑被架空了，建筑和自我對(duì)環(huán)境的體驗(yàn)被隔離開來。

建筑學(xué)的情境學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定，還要對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生的情境進(jìn)行認(rèn)真的規(guī)劃，通過對(duì)建筑的現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)、通過討論課、公開答辯、小組協(xié)作設(shè)計(jì)等方式展開廣泛的討論和爭(zhēng)辯，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，糾正自己的錯(cuò)誤和片面的認(rèn)識(shí)，而不是單方面的教授，教師不能無視學(xué)生已有的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)將其作為不可避免的知識(shí)增長(zhǎng)基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行建構(gòu)，因此，有多少學(xué)生就應(yīng)該有多少種教學(xué)方案，而非標(biāo)準(zhǔn)化的，統(tǒng)一的，從而保留住這種差異的豐富性，成就未來的寶貴資源。教師也不再是師道尊嚴(yán)的維護(hù)者，應(yīng)處于平等地位，是益友，學(xué)生建筑觀念的引導(dǎo)者，是情境創(chuàng)設(shè)這一教學(xué)設(shè)計(jì)最重要內(nèi)容的設(shè)計(jì)者，是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不僅僅是知識(shí)的傳授者與灌輸者。要在逐漸的學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義，使學(xué)生對(duì)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解，形成有效的圖式和建筑的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

換句話說，學(xué)生作為信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生獲取知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。一個(gè)合理的教學(xué)模式的設(shè)定應(yīng)該是在逐漸訓(xùn)練的過程中，讓學(xué)生從片段不斷建構(gòu)起關(guān)于圖示的完整性。是和學(xué)生已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，建立在學(xué)生感性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的。

總之，建立在情境主義之下的教學(xué)模式更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)建筑的興趣，促進(jìn)學(xué)生建筑學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷平衡。

3 隱性知識(shí)和顯性知識(shí)

著名學(xué)者王竹立曾經(jīng)將知識(shí)分為顯性和隱性兩類，他認(rèn)為“所謂顯性知識(shí)，是指那些能夠用語言、文字或符號(hào)表達(dá)的知識(shí)，可以通過教師的講授而傳遞的；而隱性知識(shí)，是指那些難以用語言、文字或符號(hào)表達(dá)的知識(shí)，這一類知識(shí)一般與個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，只存在于有經(jīng)驗(yàn)的人的頭腦中，也只有借助于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)才能真正領(lǐng)會(huì)。這一類知識(shí)是不能通過教師的講授而傳遞的”[1]。建筑中總存在著這樣的隱性知識(shí)，是只可意會(huì)不可言傳的，只能被同等或更高水平者讀懂，學(xué)生必須自己去悟，一旦悟到，才能真正相互溝通，從而實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)向顯性知識(shí)的蛻變。比如關(guān)于比例、尺度、韻律等概念，隨著審美素養(yǎng)的提升，會(huì)改變其隱性的狀態(tài)。隱性知識(shí)比顯性知識(shí)更難掌握，也更具有價(jià)值，那些通過不斷積累形成的設(shè)計(jì)潛意識(shí)，是學(xué)生設(shè)計(jì)能力的真正體現(xiàn)，而那些涉及建筑規(guī)范的、能夠被定量的知識(shí)，則更容易通過短時(shí)期的突擊記憶獲取，甚至不需要占用上課的時(shí)間，完全可以自學(xué)完成。

以往建筑學(xué)教師常常使用“入門”“不入門”這一含混的詞語評(píng)價(jià)學(xué)生的專業(yè)能力，實(shí)際上就是對(duì)隱性能力的概括。初學(xué)建筑的學(xué)生很難理解這個(gè)“門”內(nèi)外之間的差別是什么，實(shí)際上，入門就是對(duì)于事物的性質(zhì)和規(guī)律有了基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)，是在一定的知識(shí)積累基礎(chǔ)上，能夠較系統(tǒng)的運(yùn)用建筑的一般規(guī)律性理解來指導(dǎo)日常的設(shè)計(jì)，主要是隱性知識(shí)的積累達(dá)到了一定程度，形成靈活的不是僵化的，系統(tǒng)的不是片面的，是可以重復(fù)出現(xiàn)的，而不是偶然的設(shè)計(jì)思維和處理事情的理論與方法，需要很多具體設(shè)計(jì)或理論研究的沉淀，是對(duì)建筑學(xué)規(guī)律性的把握。因此，在建筑學(xué)教學(xué)過程中，更要把握對(duì)這種隱性知識(shí)學(xué)習(xí)的重視，培育學(xué)生形成良好的建筑認(rèn)知圖式。

4 建立新的教、學(xué)關(guān)系

建筑學(xué)教育如何引導(dǎo)學(xué)生完成個(gè)人的知識(shí)管理(Personal Knowledge Management)，從建筑基礎(chǔ)認(rèn)知開始，通過了解、吸收和轉(zhuǎn)化，達(dá)到在未來實(shí)際工程特定的時(shí)空下創(chuàng)新運(yùn)用，是關(guān)涉教和學(xué)兩方主體的內(nèi)容。為此逐步確立學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，讓他們能夠遵循自己的興趣和思維邏輯，體驗(yàn)自己的建筑、閱讀自己的書、建立屬于自己的學(xué)習(xí)方法，用自己的技法表達(dá)。而不應(yīng)該僅僅是沒有選擇的資料占有，沒有篩選的廣泛閱讀、沒有思考的程式化表達(dá)。信息的爆炸使學(xué)生很容易將所有資料存入越來越大的電腦硬盤，變成束之高閣的垃圾信息。但卻很少對(duì)其進(jìn)行有效的使用，占有資料更重要的目的是為我所用。學(xué)生要學(xué)會(huì)自主建構(gòu)個(gè)人化的知識(shí)體系，將普遍的知識(shí)和個(gè)人化的吸收、運(yùn)用相結(jié)合，達(dá)到普遍性和特殊性的認(rèn)知平衡，教師的責(zé)任就是要為此提供足夠的帶有差異性的信息刺激，讓每個(gè)人都有感知的可能。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定不僅僅是顯性知識(shí)的灌輸，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化的建筑師，而更要注重隱性知識(shí)的擴(kuò)展和熏陶，教會(huì)學(xué)生如何搜索、如何選擇、如何使用、如何思考，讓學(xué)生通過情境的建立，同化、吸收專業(yè)信息以達(dá)到高水準(zhǔn)的平衡。