淺議學習性評價視角下的優(yōu)質(zhì)提問

李丹 師遠賢

[摘 ? 要]在課堂上，提問是師生最頻繁的互動方式，有效提問是學習性評價的重要方法。優(yōu)質(zhì)提問可以幫助學生更好地進入學習狀態(tài)，鍛煉學生思維，有效提升課堂效率。為此，應(yīng)以學生為中心，以促進學生發(fā)展為目的，區(qū)分課堂提問的種類，將已有問題打造成優(yōu)質(zhì)問題，并采取一系列有效方法創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)問題。

[關(guān)鍵詞]以學生為中心;提問;學習性評價

一、問題的提出

所謂學習性評價，是指教師與學生尋求與解釋學習材料，以確定學生目前的學習水平和他們需要追求的學習目標，以及如何達到學生所追求的學習目標的過程[1]。學習性評價最核心的理念是通過師生融洽互動促進學生的發(fā)展。在高質(zhì)量的師生互動中，提問所占比例較大。早在1912年，心理學家史蒂文斯就在研究中發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)問的時間可高達總教學時間的80%[2]。開展學習性評價時，教師提問主要有以下目的：一是根據(jù)學生的反饋，了解學生對知識的掌握情況和理解程度，從而調(diào)整教學方法;二是促進學生進行批判性和創(chuàng)造性的思考。教師通過提問更深入地了解學生的學習情況，后續(xù)的教學才能真正針對學生的需要展開[3]。教師在教學中會自然而然地形成一些提問的技巧和習慣，但提問的品質(zhì)與提問的方法因人而異。因此有必要從學習性評價的視角對優(yōu)質(zhì)提問進行探討。

二、提問的意義

提問的目的是幫助提問者從被提問者那里索取信息[4]。通過提問獲得教師想要知道的信息固然重要，但提問的意義卻不止于此。

提問要引導學生自我反思。反思的精髓在于自我提問。自我提問能促進學生積極思考，提高發(fā)現(xiàn)能力，而發(fā)現(xiàn)將帶來喜悅。李普曼指出：如果教師善于指導學生，使其養(yǎng)成自問反思的習慣，那么學生將來無論遇到什么事都能獨立思考、得出自己的見解[5]。因此，學生經(jīng)過思考，才能對自己的發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生深刻理解;基于行動，才能使發(fā)現(xiàn)變?yōu)橛芍韵胱龅氖?。而最能促成學生自發(fā)思考、發(fā)現(xiàn)并行動的就是優(yōu)質(zhì)提問。

提問要促進知識的內(nèi)化。優(yōu)質(zhì)提問更容易被記住，尤其是“沒有答案的提問”。教師提問最直接的目的是調(diào)控教學過程并診斷教學目標是否達成。所以，提問首先要能引起學生注意學習目標，主動加工信息，通過進行比較和分析，促進學生在不同概念和原理之間作出區(qū)別和關(guān)聯(lián)[6]，從而加深新舊知識的聯(lián)系和系統(tǒng)化。其次，提問還要能幫助學生理解更細致的規(guī)則，使學生能夠根據(jù)這些規(guī)則與原理對新的學習情境作出預測，促進知識的遷移。最后，提問要使教師能及時了解學生的學習情況與教學效果，并做出及時的調(diào)整與反饋。而能夠促進知識內(nèi)化的提問，將成為學生學習的動力。因此，教師可以通過讓學生意識到已內(nèi)化的問題、向?qū)W生拋出未內(nèi)化的問題、使學生將更有價值的新問題實現(xiàn)內(nèi)化等方法打造優(yōu)質(zhì)提問。

三、提問的類型

為了促進學生思考，教師的提問應(yīng)具備層次性與邏輯性。根據(jù)學生是否樂于回答、是否愿意思考、是否有發(fā)現(xiàn)、是否有進步或行動等，可將提問分成以下幾種類型。

1.輕松提問

輕松提問指營造輕松氛圍的提問，如教師與學生初次見面或交談時可通過輕松的問題拉近彼此關(guān)系。有效的輕松提問可以達到以下目的。

一是為優(yōu)質(zhì)提問打下基礎(chǔ)。決定是否為輕松提問的是回答者，而非提問者，只有讓回答者感到“容易回答、樂于回答、慣于回答”的才是輕松提問，它們是優(yōu)質(zhì)提問的必要積累。

二是收集學生信息。只有了解學生，才能設(shè)計出適合學生的優(yōu)質(zhì)問題。拋出輕松問題，可以確認學生學習的情況，并發(fā)揮承上啟下的作用，促進學生對已學過的相關(guān)知識做出總結(jié)，包括成功的學習經(jīng)驗等，為后續(xù)教學做好準備。

2.劣質(zhì)提問

劣質(zhì)提問是指導致師生關(guān)系緊張，不能促進學生發(fā)現(xiàn)、行動、進步的提問，通常有以下特點。

一是在提問中提早下結(jié)論，將教師的判斷強加在學生身上。如“你覺得你成績這么差的原因是什么”，在提問中已經(jīng)提前將學生劃分到“差”的一類。

二是否定式提問。如“作業(yè)還沒做完嗎”，表現(xiàn)出教師對學生的不信任，會打擊學生的積極性與自信心。如果問題換成“作業(yè)做完了嗎”，效果會更好。

劣質(zhì)提問會令學生產(chǎn)生否定、消極的情緒。當教師對學生懷著消極的想法，就容易拋給學生消極的問題;如果教師采用開放、積極、開朗的心態(tài)拋出提問，學生也會受到鼓舞。

3.沉重提問

沉重提問是學生不愿意回答，卻有利于發(fā)現(xiàn)問題的提問。正因為教師問到了學生“不愿意思考”“沒有意識到”“常?；乇艿膯栴}”，才有可能引發(fā)學生的注意或行動。但一味地拋出沉重提問，也會導致學生心理負擔過重。因此，教師應(yīng)以引發(fā)學生能夠思考這些問題為目的，把握好提問的尺度。

一是以共享信息為目的。由于沉重問題往往比較尖銳，如果不能實現(xiàn)信息共享，就會變成劣質(zhì)提問。共享的前提是師生之間的信任。教師可以用輕松提問作為沉重提問的鋪墊，讓學生認識到教師提出沉重問題是為了幫助自己解決這些問題。反過來，學生向教師拋出的沉重提問也會促進教師的反思與發(fā)現(xiàn)。

二是“他責”與“自責”的視角轉(zhuǎn)變。沉重提問可促進學生從被別人審視轉(zhuǎn)向?qū)ψ约褐鲃訉徱暋W習性評價提倡師生共享，消除教學“黑箱”（學生對學習目標等消息未知的狀態(tài)），這種共享也是教師審視自己的絕佳機會。例如，教師認為“我想提高學生的某種能力，但學生不努力”，這時教師可以向自己提出沉重問題“我是否具有這種能力”，這將使教師意識到：如果將教學中所有不利結(jié)果都歸因于學生不積極主動，沒有進一步的思考，師生雙方都難以提升能力。將問題簡單歸咎于學生不積極主動，就是教師的“他責”;而通過沉重提問在自己身上找原因，就是“自責”。沉重提問有利于師生的自我反思，教師要引導學生從“他責”轉(zhuǎn)向“自責”，從而拓寬視角，找到更有效的問題解決途徑。

4.優(yōu)質(zhì)提問

優(yōu)質(zhì)提問是能讓學生主動思考，并引發(fā)學生有意識的發(fā)現(xiàn)和行動的提問。面向未來而非過去的提問，開放式而非封閉式的提問更有可能成為優(yōu)質(zhì)提問。

一是針對學習目標的提問。每個人都希望成為“理想的自己”，然而，當學習在學生的成長中變成了“不得不做”的事，讓學生反思“我真正想學什么”“怎樣才是有效的學習”“理想中的自己是什么樣的人”，使教師能夠了解學生困擾的提問就可能成為優(yōu)質(zhì)提問。教師需要經(jīng)常思考并了解學生的學習目標或需求。針對學習目標的提問與“學生真正渴望得到的東西”的提問類似，而“在學習結(jié)束時你最想獲得什么”這一問題的關(guān)鍵是讓學生思考“結(jié)束”，通過限定時間使問題有更強的沖擊力，但也能因此而使優(yōu)質(zhì)提問變成沉重提問。

二是針對學習意義的提問。即引導學生對學習相關(guān)知識與技能的意義和價值進行思考。針對意義的提問比囿于“學習什么”的提問更深刻，更有利于促成發(fā)現(xiàn)和深度思考，使學生進一步明確目標，進而采取更積極的行動。

三是開放式提問。開放式提問是指學生回答方式不受限制，回答時措辭自由的提問。通常，如果詢問有關(guān)“時間、地點、人員”等問題，能使學生覺察被自己忽視的因素，從而使學習目標更具體化;如果是詢問有關(guān)“對象、原因、方法”的問題，會使學生深入思考學習的目的以及采取某種行動可能帶來的結(jié)果，對結(jié)果給自己帶來的喜悅產(chǎn)生清晰的意向。而與開放式提問相反的是封閉式提問，即要求回答已限定的提問，例如“是或不是”“不是A就是B”等。這種提問可以得到明確的答案，常用來確認已經(jīng)發(fā)生的事實或?qū)Ψ揭庖?。但對于學生來說，封閉式提問更像是命令或指示，回答受到限制，教師無法從中得知學生的想法、理由或動機，反復使用封閉式提問還會使學生產(chǎn)生“老師懷疑我”的想法，從而給師生關(guān)系帶來負面影響。因此，開放式提問比封閉式提問更容易成為優(yōu)質(zhì)提問。

四、把已有問題變成優(yōu)質(zhì)提問的方法

一個提問是否能成為優(yōu)質(zhì)提問要視學生情況而定，但將已有問題轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)質(zhì)提問的方法仍存在一些共通之處。

1.以積極傾聽為基礎(chǔ)

所謂積極傾聽，是指教師關(guān)心學生的對話，真摯地傾聽其話語的態(tài)度和行動。日本教育家佐藤學指出，在課堂中教師要學會傾聽學生[7]。此外，教師還要注意談話時的表情與姿勢。比如，愁眉苦臉會給學生傳遞負面信息;背對學生交流，會給學生造成敷衍的感覺。

2.順勢而行地提問

如果將事先準備好的問題一下子都提出來，會分散學生的注意，難以聚焦主題，也容易導致師生交流的錯位。因此，教師在上課之前應(yīng)準備好提問列表，但在上課時要更注意課堂的氣氛與生成性問題，而不能只按照列表提問。教師要一邊傾聽學生回答，一邊思考下一個提問的時機，陸續(xù)拋出問題，確保課堂教學的流暢。

3.用問題代替建議

在學習新知識的初期，教師會向?qū)W生提供有助于達成學習目標的行動方案，其中包括“最好這樣做”的建議，這些建議雖然也能發(fā)揮一定的作用，但卻不是學生自己深思熟慮后得出的，因此學生在很大程度上仍是被動的，長此以往，還會對教師的建議形成依賴。教育目的不是培養(yǎng)只會聽從教師命令或建議的學生，而是要培養(yǎng)能夠獨立思考和自主學習的學生。同時，學習目標本身也不應(yīng)是教師“給予”的，而是由學生“導出”的。與“被教師建議”相比，學生通過實踐自己發(fā)現(xiàn)的問題和方法，可以產(chǎn)生更持久的動力。因此，教師應(yīng)減少主動建議，而代之以提問，通過問題引導學生自主發(fā)現(xiàn)路徑或方法。

五、創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)問題的方法

以上探討了將已有問題變成優(yōu)質(zhì)提問的方法。那么，如何從零開始創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)提問呢？

1.以學生已內(nèi)化的問題為切入點

人們會在心里反復詢問對自己重要的問題，在不知不覺中“內(nèi)化”了這些問題，使其成為無意識的優(yōu)勢問題。要想讓學生主動發(fā)現(xiàn)，就要提出對學生而言的新問題或從未自問過的問題，激發(fā)他們探索未知的新領(lǐng)域。實際上，人們無法思考“自己一無所知的事”和“從未關(guān)心過的事”，所謂自己的發(fā)現(xiàn)，通常是以往所積累的知識或想法的延伸，往往會接近其本人內(nèi)化的問題。因此優(yōu)質(zhì)提問的一個絕佳切入點，就是靠近學生心里已內(nèi)化的問題卻又像盲點一樣被忽略之處。

2.關(guān)注學生的“3V”

教師可以通過“3V”幫助學生找到已內(nèi)化但又未能有意識地自問的問題，即以目標（Vision）、價值（Value）、常用語（Vocabulary）作為切入點。

目標是指個體自己真正想去嘗試的事。如果目標確定了，學生自然就會開始思考：為了實現(xiàn)目標，自己現(xiàn)在該做什么？下一步怎么辦？這樣就會產(chǎn)生以實現(xiàn)目標為目的的提問。

價值是指個體在判斷事物時所持的價值觀。價值是在認清已內(nèi)化的問題、創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)提問的過程中必不可少的概念。關(guān)注學生的價值觀，可以更好地了解學生。然而價值觀本身也像已內(nèi)化的提問一樣，常常難以被察覺或被意識到。因此，針對價值進行提問具有重要意義。

常用詞語是指個體在日常對話或回答中常用的詞語。學生的常用詞語能鮮明地反映出他們個性特征，包括理想或價值觀，也會在語言中有所表現(xiàn)。教師在提問時，首先要提高對自身語言的敏感性，發(fā)現(xiàn)對自己來講“重要的事”，同時關(guān)注學生的常用詞語，發(fā)現(xiàn)對學生來講“重要的事”。

3.疑問詞與關(guān)鍵詞的組合

在收集到足夠多關(guān)鍵詞的基礎(chǔ)上，教師可以通過“疑問詞與關(guān)鍵詞組合”的基本方法進行提問。疑問詞可以用“5W1H”來概括，即何時（When）、何地（Where）、何人（Who）、是什么（What）、為什么（Why）、怎樣（How）。使用這些疑問詞，是為了避免封閉式提問，并能夠由一個提問的回答衍生出其他角度的提問，通過逐漸深入的提問引發(fā)學生逐漸深入的思考。例如，使用“為什么”詢問學生做某件事的理由，或使用“怎樣”詢問其方法或做法。通過疑問詞與關(guān)鍵詞組合來提問的方法有兩種。

一是將“不常用”疑問詞與“3V”關(guān)鍵詞組合提問。常用疑問詞與“3V”關(guān)鍵詞的組合通常是已經(jīng)內(nèi)化的提問，但換成“不常用”疑問詞，就能創(chuàng)造出促進發(fā)現(xiàn)的優(yōu)質(zhì)提問。例如，某教師平時很少使用“怎樣”的疑問詞，就可以嘗試將“怎樣”與“3V”關(guān)鍵詞進行組合，比如“什么時候才能完成作業(yè)/目標”，換成“怎樣才能完成作業(yè)/目標”。

二是使用兩個以上的“3V”關(guān)鍵詞，創(chuàng)造新的組合。即使是常用的關(guān)鍵詞，通過不同關(guān)鍵詞的組合也可以避免提出已被內(nèi)化的問題，因此這樣的組合能夠促進新的發(fā)現(xiàn)。使用這種方法時，疑問詞既可以是常用的，也可以是不常用的。

在嘗試或運用優(yōu)質(zhì)提問的過程中一定會遇到很多困難，因此，教師需要不斷反思，并將自己的知識與智慧融入到提問的實踐中，融入到學生的成長中，走出提問誤區(qū)，使師生都能真正體味到提問的意義和樂趣。

參考文獻

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[7]張光陸.對話教學之研究——解釋學視域[D].上海：華東師范大學，2010.

（責任編輯 ?郭向和）