審辯式思維視角下的高職英語閱讀教學(xué)研究

□曾令怡

一、審辯式思維的提出及相關(guān)研究

(一)審辯式思維的相關(guān)概述。審辯式思維(本研究采用的是維基百科中文版中對critical thinking的譯法，該概念的其他常見的譯法為“批判性思維”。)研究可以上溯到美國民主主義教育的開山人杜威(John Dewey)。20世紀(jì)20年代，杜威就倡導(dǎo)這樣的思維模式，當(dāng)時它稱之為“反省性思維”(reflective thinking)。杜威的研究啟動和推動了美國教育界和心理學(xué)界關(guān)于思維方式的研究。在西方教育界，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注審辯式思維，并且開展了一些訓(xùn)練學(xué)生審辯式思維的活動。關(guān)于審辯式思維的文獻(xiàn)主要源自哲學(xué)和心理學(xué)這兩個領(lǐng)域，而審辯式思維的第三個流派是由斯騰伯格在教育領(lǐng)域中提出的。參與審辯式思維討論的教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者包括了布魯姆和他的同事，當(dāng)涉及到教授或者評估高層次思維技巧的時候，布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)是教育工作者最廣泛引用的資源之一(許毅穎，2016)。他的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)是分層次的，“領(lǐng)會”在最底部，而“評價”在最高層。最高層的“分析”，“綜合”和“評價”經(jīng)常被認(rèn)為是代表了審辯式思維。

(二)國內(nèi)外閱讀與思辯性思維的相關(guān)研究。近年來國外對閱讀的研究表明，閱讀是一個復(fù)雜的認(rèn)識過程，對信息的獲取和正確處理是必不可少的。沙坦(Chastain)提出閱讀能激活相關(guān)知識和語言能力，實現(xiàn)信息的相互交流。諾利斯(Norris)和菲利普斯(Philips)1987年提出了閱讀需要審辯式思維。諾利斯(Norris)和菲利普斯(Phlips)提出提高閱讀理解能力的有效途徑之一是把圖式理論與審辯式思維相結(jié)合。在閱讀理解中，文化背景知識比語法知識更重要。在閱讀之前，教師應(yīng)該盡量激活學(xué)生對主題知識的理解，而不是單方面地傳授相關(guān)知識。審辯式思維可以被看作是激活已經(jīng)有的圖式或結(jié)構(gòu)的一種方式。國內(nèi)的學(xué)者也就審辯式思維能力的培養(yǎng)和英語閱讀教學(xué)之間的關(guān)系展開了研究：伍素芬(2003)在《英語閱讀教學(xué)與批判性、創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)》中論述了將批判性思維納入具體的閱讀課堂教學(xué)的重要性、途徑和方法。劉偉和郭海云(2006)考察了批判性閱讀教學(xué)模式對學(xué)生閱讀策略意識、閱讀能力和寫作能力的影響，以及學(xué)生對批判性閱讀教學(xué)的滿意度；實驗表明批判閱讀教學(xué)可以提高學(xué)生的閱讀能力，顯著程度大于傳統(tǒng)教學(xué)模式。

二、研究方法

(一)研究問題。本研究是關(guān)于英語閱讀教學(xué)的實證研究，對研究對象進(jìn)行審辯式思維技巧的培訓(xùn)，并在教學(xué)中以審辯式思維為指導(dǎo)，旨在證明在高職英語閱讀教學(xué)中運用審辯式思維技能來提高閱讀能力的有效性。

(二)研究對象。研究對象挑選了2018年四川護(hù)理職業(yè)學(xué)院護(hù)理專業(yè)里面最新入學(xué)的兩個班級，并且兩個班級內(nèi)學(xué)生的入學(xué)成績無顯著差異，其中2018級護(hù)理4班為實驗班，2018級護(hù)理3班為對照班。

(三)研究工具。在研究初期，采用《加利福尼亞批判性思維技能測驗(CCTST)中文版》對兩個班學(xué)生的審辯式思維能力現(xiàn)狀進(jìn)行了測量。結(jié)果表明大多數(shù)學(xué)生的審辯式思維能力處于較低水平，學(xué)生們的評價和推論能力相對較強(qiáng)，而解析和自我調(diào)節(jié)能力非常薄弱。在測量審辯式思維能力現(xiàn)狀的同時對學(xué)生的閱讀水平進(jìn)行了前期測試，測試的題量和類型與后期測試一致，難度相當(dāng)。閱讀測試由兩種類型的閱讀理解客觀題組成，一種是單選題，另一種是根據(jù)闡述搭配人物和其觀點。試題共15道題，滿分為100分，需要學(xué)生運用到審辯式思維技能中的評價、分析和綜合。課堂觀察和訪談也運用到了此次研究當(dāng)中。

(四)研究過程。實驗從2018年9月開始，至2019年5月結(jié)束，為期一個半學(xué)期。為了控制變量，選擇了同一位教師所教授的兩個基礎(chǔ)相當(dāng)?shù)陌嗉壸鳛檠芯繉ο?。實驗前對該教師進(jìn)行了審辯式思維技能以及教學(xué)方法的相關(guān)培訓(xùn)，討論和學(xué)習(xí)了大量相關(guān)資料。開學(xué)第二周，對實驗班和對照班的學(xué)生進(jìn)行了閱讀能力的前期測試。在接下來的教學(xué)中，針對實驗班4班的學(xué)生，教師在英語閱讀教學(xué)中進(jìn)行了審辯式思維技巧的培訓(xùn)和閱讀分析訓(xùn)練；而對對照班3班采用常規(guī)教學(xué)方法，主要講解語言點，側(cè)重文章本身的理解。在實驗過程中，筆者對實驗班的學(xué)生進(jìn)行了課堂觀察，了解他們對于審辯式思維技能的接受程度和運用情況。在第二學(xué)期過半的時候，學(xué)生們進(jìn)行了閱讀能力的后期測試。測試結(jié)束后，對部分學(xué)生進(jìn)行了隨機(jī)訪問，進(jìn)一步了解了審辯式思維技巧對他們閱讀能力帶來的影響和他們的感受。

三、研究結(jié)果與分析

(一)對照班實驗前后閱讀能力測試結(jié)果及分析。對照班前測均值(如表1所示)為53.9608，標(biāo)準(zhǔn)差為12.75925，后測成績平均值為56.5686，標(biāo)準(zhǔn)差為20.82139。對照班前后測成績配對樣本結(jié)果顯示T值為-.834，P值為.408>0.05，表明在常規(guī)的教學(xué)模式下，對照班前后測成績有了一定進(jìn)步，但是不具有顯著性差異。

表2 實驗班前后測成績配對樣本T檢驗結(jié)果

(二)實驗班實驗前后閱讀能力測試結(jié)果及分析。如表2可知，實驗班前期測試均值為50.3273，標(biāo)準(zhǔn)差為13.65590，后測成績平均值為60.6000，標(biāo)準(zhǔn)差為22.37360。實驗班前后測成績配對樣本結(jié)果顯示T值為-2.972，P值為0.004<0.05，實驗班前后測之間具有顯著性差異。這表明實驗班的學(xué)生經(jīng)過了一個半學(xué)期的審辯式思維技巧的培訓(xùn)以及閱讀分析訓(xùn)練，英語閱讀能力有了顯著的提高。

(三)實驗班與對照班前后閱讀能力測試結(jié)果對比。從表3中可以看出，前期測試成績中，對照班平均值為53.9608，標(biāo)準(zhǔn)差為12.75925，實驗班平均值為50.3273，標(biāo)準(zhǔn)差為13.65590。T值為1.413，P值為.161>0.05，實驗班和對照班前期測試成績不具有顯著性差異。后期測試成績中，對照班平均值為56.5686，標(biāo)準(zhǔn)差為20.82139，實驗班平均值為60.6000，標(biāo)準(zhǔn)差為22.37360。T值為-.958，P值為.340>0.05，實驗班和對照班后期測試成績不具有顯著性差異，兩組數(shù)據(jù)之間是獨立的，證明了實驗結(jié)果特別是后測結(jié)果的有效性。

表3 實驗班、對照班前測、后測成績獨立樣本T檢驗結(jié)果

四、結(jié)語

研究結(jié)果顯示：通過在英語閱讀課上對實驗班的學(xué)生進(jìn)行審辯式思維技巧訓(xùn)練，他們的兩次閱讀能力測試結(jié)果的差異性比對照班明顯。這說明了高職學(xué)生英語閱讀能力的提高中審辯式思維能力具有正面的作用。通過進(jìn)行課堂觀察和通過對學(xué)生的觀察得出，除了重視學(xué)習(xí)成績的提高，實驗班的學(xué)生在閱讀時更懂得使用審辯式思維技巧來幫助自己閱讀理解，這對學(xué)生的解題能力方面，有很大的促進(jìn)作用。并且這樣的改變不止是這一門學(xué)科，學(xué)生們反映審辯式思維技能對其他學(xué)科的學(xué)習(xí)也有一定的幫助。但是審辯式思維技能在英語閱讀中的運用也受到了詞匯量的影響，當(dāng)學(xué)生的詞匯量儲備不足的時候，審辯式思維技能作用的發(fā)揮會受到一定的限制。

實驗的結(jié)果證明了訓(xùn)練學(xué)生審辯式思維能力的有效性，這也對教師提出了更高的要求。教師要注重自身審辯式思維能力的提升，將其更好地運用到實際的教學(xué)工作中。這是一種挑戰(zhàn)，但也不是一蹴而就的，審辯式思維能力的培養(yǎng)是一個漫長的過程。因此，教師要進(jìn)行仔細(xì)的計劃，一步步地實現(xiàn)目標(biāo)。