自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論視角下的在線課程設(shè)計策略

【摘要】自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是成人教育研究和實踐領(lǐng)域的一個核心概念，目標(biāo)是把學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成具備自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的終身學(xué)習(xí)者，這與開放教育的目標(biāo)是高度契合的。在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論指導(dǎo)下，以技能類新專業(yè)為個案，提出了一個“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)在線課程設(shè)計模型”，將自我導(dǎo)向能力評估、學(xué)習(xí)模式選擇、學(xué)習(xí)能力提升、資源設(shè)計、協(xié)作學(xué)習(xí)、整合學(xué)習(xí)等融入其中，目的是呈現(xiàn)出一種有意義、有價值的自我導(dǎo)向在線課程設(shè)計策略，以期有效提高技能類新型開放教育課程的學(xué)習(xí)效果，提升學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力。

【關(guān)鍵詞】自我導(dǎo)向?qū)W習(xí);技能類新專業(yè)課程;批判性反思

【中圖分類號】G728【文獻標(biāo)識碼】A【文章編號】1001-8794（2019）12-0024-07

【收稿日期】2019-09-17

【基金項目】國家開放大學(xué)2018年度科研一般課題“基于學(xué)習(xí)者視角的開放學(xué)歷教育在線課程設(shè)計研究：以家政專業(yè)為例”，課題編號為G18A1346Y;上海市高等教育學(xué)會2018年課題“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)視域下的在線課程設(shè)計研究：以家政專業(yè)為例”，課題編號為GJEL1822

【作者簡介】徐宏卓（1981—），男，江蘇南通人，碩士，講師，研究方向為成人學(xué)習(xí)、家政教育。一、問題的提出

現(xiàn)代社會，科學(xué)技術(shù)日新月異，信息資訊迅猛增加。知識的增長速度越來越快，技能的更新時間越來越短。人類近30年來所積累的科學(xué)知識，占有史以來積累的科學(xué)知識總量的90%，而在此之前的幾千年中所積累的科學(xué)知識只占10%。[1]毫無疑問，終身學(xué)習(xí)應(yīng)該成為現(xiàn)代公民的基本意識。與此同時，海量信息、技術(shù)多元、途徑復(fù)雜等現(xiàn)實情況也給學(xué)習(xí)者帶來“如何學(xué)習(xí)”的問題。聯(lián)合國教科文組織認為不能閱讀、無法讀懂知識經(jīng)濟社會符號、不會使用計算機是現(xiàn)代“文盲”的基本特點，要求公民“掌握學(xué)習(xí)方法，不斷更新自己的知識結(jié)構(gòu)”。

開放大學(xué)作為向成人學(xué)習(xí)者提供教育資源的高校，近些年已經(jīng)注意到教授知識不是開放教育的唯一目的，幫助學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)能力也成為開放教育的目標(biāo)之一。近些年全國各地的開放大學(xué)（廣播電視大學(xué)）紛紛建設(shè)在線課程，試圖突破時間和空間的限制，打造“人人皆學(xué)、時時能學(xué)、處處可學(xué)”新型大學(xué)實體和市民終身學(xué)習(xí)的服務(wù)平臺。[2]但目前的在線課程主要從教學(xué)者角度設(shè)計，包括學(xué)習(xí)模式、教學(xué)資源、考核形式等，缺乏以學(xué)習(xí)者為中心的視角。正是因為如此，劉婷婷認為在線教育存在學(xué)習(xí)控制性差、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)意識淡薄、學(xué)習(xí)策略單一、學(xué)習(xí)評價延遲等問題。[3]從在線課程使用情況看，忽略了學(xué)習(xí)者主體性的在線課程設(shè)計也會導(dǎo)致使用率低，從而進一步降低了學(xué)習(xí)效果。

隨著社會老齡化程度的不斷提升，市民對于美好生活的追求，對于生活服務(wù)類技能型人才的需求不斷增加。上海開放大學(xué)正在探索舉辦一批適應(yīng)社會發(fā)展需要，體現(xiàn)現(xiàn)代開放教育特色的新專業(yè)。例如：為了適應(yīng)老齡化社會的需求，開設(shè)了老年服務(wù)與管理專業(yè);為了滿足市民對于美好生活的需求，開設(shè)了家政服務(wù)與管理專業(yè)。

新專業(yè)的學(xué)習(xí)者相對于其他專業(yè)有五個方面的特殊性：學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)性、經(jīng)驗豐富性、應(yīng)用即時性、職業(yè)趨同性、投入差異性。筆者認為，在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論指導(dǎo)下，建設(shè)新專業(yè)的在線課程，不僅有利于學(xué)習(xí)者對于課程知識和內(nèi)容的掌握，更有利于學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)能力的提高，本文以新專業(yè)家政服務(wù)與管理中的核心課程“家庭烹飪基礎(chǔ)與實務(wù)”（以下簡稱“烹飪”）為例，探討自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論視角下在線課程的設(shè)計策略。

二、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論基礎(chǔ)

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)（self-directed?learning）古已有之，自晉朝以來，我國歷史上做出過突出貢獻的9?997人中，靠自學(xué)成才的占67.7%，中外600多名著名作家中，沒上過文科大學(xué)的，外國的占92%，中國的則占98%。[4]

在西方，美國著名的進步教育學(xué)者林德曼（Lindeman）在1926年首先提出了“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的術(shù)語。[5]而美國教育家霍爾（Houle）是將“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”術(shù)語運用在成人教育領(lǐng)域的第一人，就如他在回顧代表作《探究心智》時所言，“雖然有些人開始想到，直接研究個體的學(xué)習(xí)愿望或過程可能是有趣或有意義的，但這些方法卻遭到了漠視和輕蔑，尤其對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)而言”。[6]而美國著名成人教育家塔夫（Tough）基于一項對66名加拿大人學(xué)習(xí)的課題研究，他發(fā)現(xiàn)70%的學(xué)習(xí)項目都是由學(xué)習(xí)者自我計劃的。[7]并且塔夫發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在自我計劃學(xué)習(xí)項目中使用的13個步驟，形成了自我學(xué)習(xí)理論的現(xiàn)行模型。著名的“成人教育學(xué)之父”諾爾斯（Knowles）關(guān)于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論根植于他的成人教育學(xué)概念，他指出成人學(xué)習(xí)的基本假設(shè)之一就是學(xué)習(xí)者隨著自身的成熟會變得日益具有自我導(dǎo)向性。[8]并在1975年舉證了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的三個理由：第一，學(xué)習(xí)時主動的人比被動的人效果更好;第二，心理發(fā)展會逐步形成自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力;第三，沒有自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的人會陷入焦慮和失敗。[9]

早期研究者對于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究主要是描述性的，近些年對于自我導(dǎo)向研究主要圍繞學(xué)習(xí)的目標(biāo)、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的過程、學(xué)習(xí)者個性等開展的，使得自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)這一概念更加清晰和明確。

1.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的目標(biāo)

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究者認為，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)由其哲學(xué)立場出發(fā)，可以劃分為三個層次。第一層，也是最基礎(chǔ)的，目標(biāo)是提高學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力，該目標(biāo)有著濃厚的人本主義色彩，要求個人對自己的行為負責(zé)，強調(diào)個人在學(xué)習(xí)中的選擇權(quán);第二層目標(biāo)是通過自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)發(fā)展學(xué)習(xí)者批判性反思能力，通過對話和比較，理解歷史和文化，并能夠不斷修改和提升學(xué)習(xí)目標(biāo);第三層目標(biāo)是促進學(xué)習(xí)解放和社會行動。以將學(xué)習(xí)過程中更多的控制權(quán)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上，并且改變機構(gòu)的政治文化，為學(xué)習(xí)者提供更加充分和容易獲取的資源。

2.自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的過程

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一種過程，學(xué)習(xí)者在這個過程中自主地計劃、實施、調(diào)整、評估自己的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)不僅是發(fā)生在學(xué)校內(nèi)的，也可以發(fā)生在學(xué)校外。在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的發(fā)展過程中主要形成了三種模式：線性模式、交互性模式、指導(dǎo)性模式（見表1）。

早期自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)本質(zhì)上都屬于線性模式，學(xué)習(xí)者在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)框架下，擁有學(xué)習(xí)的自主權(quán)，包括學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、地點、期限、速度等。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的第二種模式是交互式模式，認為學(xué)習(xí)受到多種因素的影響，包括學(xué)習(xí)者個性、認知、環(huán)境等，這些因素的相互作用形成了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的不同階段。教育學(xué)家斯皮爾（Spear）認為某些因素可能是學(xué)習(xí)的前提，只有掌握了一定相關(guān)領(lǐng)域的知識和技能后，該領(lǐng)域的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)才能有效進行。第三種模式是指導(dǎo)性模式，認為教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者情況有針對性地將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)方法融入學(xué)習(xí)項目中，美國學(xué)者格羅（Grow）提出的分層自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)就體現(xiàn)了這種思想，他將學(xué)習(xí)者分為不同的四個等級，強調(diào)教師應(yīng)當(dāng)采取個性化的策略。

線性模式最大的問題是過于簡單理解自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程，過于理想化，將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)認為是每個人具備的能力，而忽視了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程的復(fù)雜性。交互性模式重視到了學(xué)習(xí)的復(fù)雜性、人和環(huán)境互動、學(xué)習(xí)者個性特質(zhì)，以及先前經(jīng)驗等因素，但交互性模式本身沒有將各種因素整合在一起，缺乏整體性思想，同時交互性模式把學(xué)習(xí)僅看成是學(xué)習(xí)者自己的事情，缺乏教師的作用，不符合開放教育模式。指導(dǎo)性模式基于學(xué)習(xí)者不同能力提出了分層自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式（SSDL），并且將教師在教學(xué)資源設(shè)計及學(xué)習(xí)過程指導(dǎo)中發(fā)揮的作用進行了詳細論述，強調(diào)教師應(yīng)該采用個性化的教學(xué)策略來適應(yīng)不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者，并且在學(xué)習(xí)中逐漸提高學(xué)習(xí)者自身的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力提升的標(biāo)志之一就是反思性批判，能夠反思和評估自己的學(xué)習(xí)。指導(dǎo)性模式強調(diào)學(xué)習(xí)者自身的參與，形成同社會和個人相關(guān)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，產(chǎn)生學(xué)習(xí)契約。筆者認為指導(dǎo)性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式更適合技能類新課程的學(xué)習(xí)者。

三、基于自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的在線課程設(shè)計原則1.內(nèi)容激勵原則

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者需要自我決定學(xué)習(xí)中的諸多元素，例如學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)資源等，需要學(xué)習(xí)中保持較強的學(xué)習(xí)動機。提供優(yōu)質(zhì)課程資源是激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在動機的最好方法。在線課程與課堂教學(xué)（指實體性的）存在本質(zhì)的差異，在線課程不是課堂學(xué)習(xí)的視頻展現(xiàn)，優(yōu)質(zhì)課程資源也不是課堂內(nèi)容的簡單翻版。自我導(dǎo)向理論視角下的在線課程應(yīng)當(dāng)具有以下幾個特點：

第一，學(xué)習(xí)資源量大。知識點和資源之間應(yīng)該是一對多的關(guān)系，為學(xué)習(xí)者提供了多種選擇的可能。

第二，有多種展現(xiàn)形式。視頻、圖片、文字、演示文稿、測試題都應(yīng)該成為展現(xiàn)知識的方式，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身特點，選擇其中的一種或多種開展學(xué)習(xí)。

第三，實現(xiàn)充分交互學(xué)習(xí)。包括在線討論、小組作業(yè)、相互打分都應(yīng)該成為學(xué)習(xí)方式，有利于學(xué)習(xí)者獲得更高、更深層次的知識，也有利于隱性知識顯性化。

第四，有多種支持方式。由于學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)主動權(quán)，所以遇到問題需要的支持方式也是不同的。在線課程設(shè)計中需要更多的“腳手架”，每當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得經(jīng)驗后而不再需要時，這種支持程序就會很快撤銷。[10]

2.多元角色原則

自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)不是“自學(xué)式學(xué)習(xí)”，自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)者可以設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、控制學(xué)習(xí)進度、選擇學(xué)習(xí)資源，還需要與教師和其他同學(xué)協(xié)作學(xué)習(xí)，教師處于主導(dǎo)地位。[11]由于學(xué)習(xí)者自身存在差異，其在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程中體現(xiàn)的能力和遇到的困難必然各不相同，需要教師根據(jù)學(xué)習(xí)者個體情況和需要，給予個性化的支持。依據(jù)學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)主動性差異進行二維區(qū)分，形成四種學(xué)習(xí)者特點，相應(yīng)地，教師應(yīng)承擔(dān)四種不同角色（圖1）：

第一，學(xué)習(xí)顧問。學(xué)習(xí)能力和主動性強的學(xué)習(xí)者，獲得最大的學(xué)習(xí)主動權(quán)，教師成為學(xué)習(xí)顧問，僅在學(xué)習(xí)導(dǎo)向能力形成及糾錯上介入學(xué)習(xí)過程。

第二，學(xué)習(xí)協(xié)調(diào)者。對于主動性強而學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)習(xí)者，教師扮演協(xié)調(diào)者的角色，根據(jù)其學(xué)習(xí)進度和成果，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上給予經(jīng)常性的指導(dǎo)。

第三，學(xué)習(xí)督促者。對于學(xué)習(xí)能力強而主動性較弱的學(xué)習(xí)者，教師扮演督促者的角色，關(guān)注點在于學(xué)習(xí)進度和質(zhì)量方面的監(jiān)督。

第四，教學(xué)權(quán)威。對于學(xué)習(xí)能力和主動性都較弱的學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)初期給與有限的選擇，對學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的障礙進行及時指導(dǎo)。

需要強調(diào)的是，教師的角色應(yīng)當(dāng)隨著學(xué)習(xí)者的在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)而變化。

3.差異性原則

每個學(xué)習(xí)者由于基礎(chǔ)不同，后天的家庭環(huán)境、朋輩群體、社會氛圍不同，導(dǎo)致在思維方式、價值取向、情感意志存在差異，必然會影響到學(xué)習(xí)能力上。而傳統(tǒng)教育忽視人與人的差異性，不僅無視起點的差異，更要追求學(xué)習(xí)成果的一致性。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)認為學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是動態(tài)的、主動的構(gòu)建者。在這個基礎(chǔ)上，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)在線課程的設(shè)計應(yīng)該是“以學(xué)習(xí)者為中心的”，設(shè)計者應(yīng)該接受學(xué)習(xí)者的三個差異性。

第一個是學(xué)習(xí)者特質(zhì)的差異性。根據(jù)學(xué)習(xí)者不同特點，選擇適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)支持方式。

第二個是學(xué)習(xí)過程的差異性。學(xué)習(xí)者應(yīng)該根據(jù)其自身特點、背景、興趣選擇適合的內(nèi)容、形式、進度等。

第三是評價結(jié)果的差異性。學(xué)習(xí)評價并非要求所有學(xué)習(xí)者達到同一標(biāo)準(zhǔn)，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者原有的程度、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果等多種因素;評價方式也應(yīng)該融合自我評價、協(xié)作評價、質(zhì)量評價等多種形式。

4.合作原則

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)強調(diào)知識是自我建構(gòu)的結(jié)果，建構(gòu)的過程既包括學(xué)習(xí)者單獨對知識的理解和內(nèi)化，也包括學(xué)習(xí)者的合作建構(gòu)。最重要的合作者就是教師與同學(xué)。教師以多元角色與學(xué)習(xí)者合作，在學(xué)習(xí)者碰到問題時，能夠給予多種方式的學(xué)習(xí)支持;學(xué)習(xí)者之間通過信息共享、觀點評述等方式強化、修改自己所建構(gòu)的知識體系。

總體而言，合作就是要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建一個有利于知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的設(shè)計目的在于為學(xué)習(xí)者提供一個友好的交互環(huán)境，使學(xué)習(xí)者感到安全和愜意，并且能夠彼此交流。

5.整合原則

通過向?qū)W習(xí)者提供真實、具體、完整的學(xué)習(xí)任務(wù)，開發(fā)與工作情景的要求相契合的評估工具，促進學(xué)習(xí)內(nèi)容與成人實際經(jīng)驗之間的連接，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)習(xí)者形成新的“圖式建構(gòu)”。[12]學(xué)習(xí)者通過完成真實環(huán)境下的任務(wù)，將知識與現(xiàn)實聯(lián)系起來，在聯(lián)系的過程中，反思學(xué)習(xí)過程中的收獲和過去工作中完成任務(wù)的態(tài)度與方法，在教師引導(dǎo)下對已經(jīng)學(xué)習(xí)過的，存在遺忘、混淆、錯誤的知識點進行對照和追問，形成正確的知識架構(gòu)。

四、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)下在線課程設(shè)計策略

成人學(xué)習(xí)是一個包括學(xué)習(xí)、理解、內(nèi)化、實踐、整合的過程，而成人學(xué)習(xí)本身具有一定的自我導(dǎo)向性，要使得開放學(xué)習(xí)者取得更好的學(xué)習(xí)效果，就必須在學(xué)習(xí)各個階段培養(yǎng)自我導(dǎo)向能力、強化自我導(dǎo)向作用。課程設(shè)計者與教學(xué)輔導(dǎo)者也應(yīng)該為學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向性的發(fā)揮提供支持。為此，筆者設(shè)計了“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)在線課程設(shè)計模型”（見圖2），該模型吸收了迪克和凱里模型的系統(tǒng)設(shè)計思想以及諾爾斯的成人學(xué)習(xí)理論。1.自我導(dǎo)向能力評估及學(xué)習(xí)模式選擇

對開放學(xué)習(xí)者進行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評估，是在線課程設(shè)計的第一步，該步驟過去往往被忽略，所有學(xué)習(xí)者被安排在學(xué)習(xí)平臺上，使用相同的方法和資源，經(jīng)歷相同的過程，而結(jié)果卻大相徑庭。關(guān)鍵在于缺失了對自學(xué)者自我導(dǎo)向能力的評估。

格羅按照自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)深入的程度，把自我導(dǎo)向型學(xué)習(xí)過程分為四個階段，分別是依賴階段、產(chǎn)生興趣階段、參與階段、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段。教師在不同階段對學(xué)習(xí)者采用不同的支持。[13]同樣，格羅的研究也可以用來衡量不同學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力及教師的教學(xué)方法。國際自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究會主席加格利爾米諾（Guglielmino）在1977年就提出了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性量表，通過58個題目，分8個方面了解學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向性傾向。[14]

在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評估的基礎(chǔ)上，教師與學(xué)習(xí)者協(xié)商采用何種模式為主完成本課程的學(xué)習(xí)。不同的模式代表教師關(guān)注學(xué)習(xí)者的重點有所不同，提供的資源也有所差異（見表2）。模式一中教師就扮演權(quán)威教練角色，深度介入學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)中，從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)成果等方面做全方位的參與;而模式四則完全是學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，教師作為學(xué)習(xí)顧問，只在學(xué)習(xí)者遇到困難尋求幫助的時候提供支持。這樣的模式并不是一成不變的，可以根據(jù)學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的提高，或者某些課程資源特點不同而調(diào)整。

2.提升自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力與制定學(xué)習(xí)契約

在線課程與普通面授課程的區(qū)別就在于學(xué)習(xí)者與教師在空間和時間上的分離，要取得好的效果，學(xué)習(xí)者必須要具有較強的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，而自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力是能夠提升的。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)策略可以分為認知學(xué)習(xí)策略、元認知學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)資源利用策略。[15]

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中所說的認知策略，主要是指好的學(xué)習(xí)方法和技巧。筆者認為，好的學(xué)習(xí)方法包括記憶、加工和組織三個策略。記憶是學(xué)習(xí)的重要特質(zhì)，艾賓浩斯實驗認為遺忘的規(guī)律是先快后慢，所以短時間內(nèi)開展復(fù)述學(xué)習(xí)可以在一定程度上提高記憶的效果。對已學(xué)知識的加工也是提高學(xué)習(xí)效果的重要方法，加工的方式很多，包括筆記、注解、摘抄、總結(jié)等，這些能力的提高也能顯著改善學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)的組織相對來說要求較高，通過分類、概括、對比、圖式等方法，使學(xué)習(xí)者在深度理解的基礎(chǔ)上，掌握知識的關(guān)鍵點。

元認知策略是對關(guān)于認知策略的策略，是對于學(xué)習(xí)的監(jiān)控策略，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)如果沒有很強的元認知策略，學(xué)習(xí)效果很難保障。元認知策略的目的是要提高學(xué)習(xí)者自我管理學(xué)習(xí)和堅持學(xué)習(xí)的能力，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者可以通過制訂學(xué)習(xí)計劃、設(shè)定提醒方式、自我評價策略、自我獎懲機制等予以加強。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的提升，一方面有賴于對學(xué)習(xí)者開展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的培訓(xùn);另一方面，教師基于學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評估，協(xié)助學(xué)習(xí)者制定詳細、可操作、針對性強的“學(xué)習(xí)契約”，有助于認知和元認知策略的執(zhí)行，有助于提高學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)意識，有助于提高學(xué)習(xí)者的積極性。學(xué)習(xí)契約并非是學(xué)習(xí)者向教師的單向?qū)W習(xí)承諾，而是雙方對于學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)目標(biāo)的共同認識。

3.學(xué)習(xí)資源“一體化”設(shè)計

傳統(tǒng)在線課程不同類型資源之間缺乏對應(yīng)性，通常學(xué)習(xí)者被要求觀看整段視屏，認真閱讀大篇幅電子文檔或者密密麻麻的演示文稿。在完成學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)者往往被要求參加練習(xí)測試以檢驗學(xué)習(xí)效果。這種設(shè)計方式違背記憶規(guī)律，降低了學(xué)習(xí)者的快樂體驗。筆者提出采用“一體化”的資源設(shè)計思路，將一段學(xué)習(xí)資源根據(jù)課程邏輯分為若干個知識點，每個知識點以若干種學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)（見表3）。初次學(xué)習(xí)時，資源以整體面貌呈現(xiàn)，維護知識的完整性;再次學(xué)習(xí)時，根據(jù)學(xué)習(xí)者的薄弱點，資源以“腳手架”的形式給學(xué)習(xí)者提供支持，隨著學(xué)習(xí)的深入，“腳手架”可以隨之撤除。

《烹飪》課程共有51個資源組群，其中45個為菜品制作資源組群，包括視頻、電子文檔、演示文稿、圖片、測試題5個類別。采用一體化課程設(shè)計模式，每個組群又分為若干個知識點（通常為10個），每個知識點在5個資源類別中都有體現(xiàn)。其中視頻的呈現(xiàn)方式可以是連續(xù)的，也可以是根據(jù)需要展現(xiàn)具體的某個知識點。每個知識點配套3—5個測試題，以不同形式考核相同知識點。當(dāng)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)測試中某個題目錯誤時，可以就該知識點得到“腳手架”式的精準(zhǔn)支持，再次鞏固學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)后再次進行測試，題目從各知識點的配套測試題中隨機抽取。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)模式和契約，決定是否完成本組群的學(xué)習(xí)。計算機會自動對學(xué)習(xí)者測試得分情況進行記錄，并計入課程綜合成績中。

4.基于經(jīng)驗分享的成果展示與協(xié)作學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)在線課程普遍缺乏協(xié)作學(xué)習(xí)，成人具有的豐富工作和生活經(jīng)驗，對于學(xué)習(xí)的內(nèi)容會產(chǎn)生不同理解，協(xié)作學(xué)習(xí)可以很好地分享彼此經(jīng)驗，提升學(xué)習(xí)效果。在“烹飪”課程中設(shè)計了“成果展示與協(xié)作學(xué)習(xí)”板塊，在完成一個階段的學(xué)習(xí)后，教師會建立若干個基于學(xué)習(xí)主題的討論室，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參加其中的一個或多個。學(xué)習(xí)者在討論室中上傳自己的作品，展示的菜品與在線課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容為同類不同種。每個作品上傳至少三張照片，分別是原料、過程（刀工、漿糊處理等）、成品，并用文字詳細描述制作過程。小組內(nèi)其他學(xué)習(xí)者對該作品提出調(diào)整建議，并為該作品做出評價，做出評價的分數(shù)經(jīng)過加權(quán)后計入該學(xué)習(xí)者的成績中;同時，其他學(xué)習(xí)者對于作品的建議，被作品提供者采納的，也將會獲得一定的積分計入其成績中。

5.基于批判性反思的整合學(xué)習(xí)

美國教育學(xué)者麥基羅（Mezirow）認為，成人需要批判性的反思……這種自知之明對自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)中的自主而言是一個前提。[16]而對于新型專業(yè)學(xué)習(xí)者，重要的學(xué)習(xí)成果就是體現(xiàn)在工作技術(shù)的規(guī)范性上，這就需要學(xué)習(xí)者形成批判性反思的能力，也就是在行動中反思的能力，就是要學(xué)習(xí)者對經(jīng)驗進行質(zhì)疑和追問，這樣做，與接受經(jīng)驗并證明其有效性同樣重要。[17]“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型”設(shè)計了“整合學(xué)習(xí)”板塊，通過指定對象（通常從8個不同類型的服務(wù)對象中隨機抽?。┑牟藛卧O(shè)計與菜品制作作業(yè)，完成課程知識的整合，也是對過去工作經(jīng)驗的批判性反思。

整合學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在真實的環(huán)境中，以真實的方法完成任務(wù)。當(dāng)學(xué)習(xí)者完成了“烹飪”課程學(xué)習(xí)任務(wù)后，進入整合學(xué)習(xí)階段。學(xué)習(xí)者完成“烹飪?nèi)^程作業(yè)”，包括服務(wù)對象選擇、菜單設(shè)計、設(shè)計原則說明、菜品制作、制作過程說明、工作任務(wù)反思六個部分。其中服務(wù)對象包括不同年齡段、不同身體狀況的八類，學(xué)習(xí)者隨機選擇任務(wù);菜單設(shè)計有數(shù)量和類別的要求，并需要運用所學(xué)的知識，說明設(shè)計的理由;菜品制作需要學(xué)習(xí)者在實際環(huán)境中完成所設(shè)計的菜單，用圖片反映制作的步驟，用文字描述制作的過程;最重要的部分就是對工作任務(wù)的反思，反思包括菜單設(shè)計與服務(wù)對象特點的匹配性、菜單設(shè)計及烹飪方法與學(xué)習(xí)前情況對比的提高程度、任務(wù)的不足與改進三個部分。最后，教師對該學(xué)習(xí)者的“烹飪?nèi)^程作業(yè)”進行評價，評價結(jié)果反饋學(xué)習(xí)者，并計入課程綜合成績。

6.多元化評價體系與課程拓展

評價的目的是能夠幫助在線學(xué)習(xí)者評價對知識技能的掌握情況，評價在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，創(chuàng)設(shè)一個能夠反思及自我監(jiān)控的環(huán)境。[18]基于這三個目的，筆者認為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式下，課程的評價體系也應(yīng)該是多元化的。

在模型中，組群測試和階段性測試側(cè)重于評價學(xué)習(xí)者對于知識點的掌握情況，是由計算機完成的基于客觀正確與否的評價，但是否進入下一階段學(xué)習(xí)，是由學(xué)習(xí)者本人依據(jù)是否對所獲得的成績滿意而決定的。協(xié)作學(xué)習(xí)與整合學(xué)習(xí)側(cè)重于評價學(xué)習(xí)者在過程中的表現(xiàn)，協(xié)作學(xué)習(xí)由其他學(xué)習(xí)者給出評價，比重相對較小;而整合學(xué)習(xí)則是由教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，并且結(jié)合其選擇的學(xué)習(xí)模式給出成績。學(xué)習(xí)者的最終成績，將是由各個部分加權(quán)匯總而成。所有的評價結(jié)果都是讓學(xué)習(xí)者在過程中知曉的，能夠為學(xué)習(xí)者提供一個反思及自我監(jiān)控的環(huán)境。

模型的最后還設(shè)計了課程拓展環(huán)節(jié)，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判性反思能力，而反思的過程也將促進創(chuàng)新的發(fā)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者完成課程內(nèi)容學(xué)習(xí)后，允許學(xué)習(xí)者對課程內(nèi)容提出拓展性建議，并提供較為豐富的學(xué)習(xí)材料，經(jīng)教師評定認為有價值的，可以納入學(xué)習(xí)擴展資料中，并作為加分項目計入學(xué)習(xí)者課程綜合成績。

五、結(jié)束語

如何提高成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的有效性，彌合專業(yè)學(xué)習(xí)和工作情景之間的隔閡，成為開放教育持續(xù)探索的目標(biāo)。建設(shè)新型大學(xué)需要有新專業(yè)，而新專業(yè)的建設(shè)需要有新的設(shè)計思路。開放教育不能僅僅停留在傳授固有知識和經(jīng)驗上，更要幫助學(xué)習(xí)者形成適應(yīng)當(dāng)今學(xué)習(xí)型社會的能力，在學(xué)習(xí)中提高自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的能力，為此，開放學(xué)習(xí)的全過程需要有新的設(shè)計。

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Online?Course?Design?Strategy?from?the?Perspective?of?Self-directed?Learning?Theory

——Taking?the?New?Specialty?Course?of?Skills?as?an?Example

XU?Hong-zhuo

（School?of?Public?Management，?Shanghai?Open?University，?Shanghai?200433，?China）

【Abstract】Self-directed?learning?is?a?core?concept?in?the?field?of?adult?education?research?and?practice.?The?goal?is?to?develop?learners?into?lifelong?learners?with?self-directed?learning?skills，?which?is?highly?compatible?with?the?goal?of?open?education.?Guided?by?self-directed?learning?theory?and?based?on?the?new?skill-oriented?program，?the?author?proposes?an?“online?course?design?model?with?the?idea?of?self-directed?learning”，?which?integrates?aspects?such?as?self-directed?ability?assessment，?learning?mode?selection，?learning?ability?improvement，?resource?design，?collaborative?learning?and?integrated?learning.?The?design?is?to?present?a?meaningful?and?valuable?self-directed?online?course?design?strategy，?in?order?to?effectively?improve?the?learning?effect?of?the?new?skill-oriented?open?education?course?and?improve?the?self-directed?learning?ability?of?learners.

【Key?words】self-directed?learning;?new?specialty?course?of?skills;?critical?reflection

（編輯/樊霄鵬）