Can-do模式下綜合日語參與型課堂的構(gòu)建

(許昌學(xué)院外國語學(xué)院，河南許昌 461000)

1 Can-do模式的含義

日本國際交流基金會于2010年制定了日語教育、學(xué)習(xí)、評估的JF標(biāo)準(zhǔn)，并以Can-do來表示日語熟練程度，即能夠完成怎樣的任務(wù)和課題、達(dá)到怎樣的語言交際水平。JF標(biāo)準(zhǔn)作為參考尺度，進(jìn)行了六個級別能力的描述及劃分，包括初級使用者A(入門級A1、基礎(chǔ)級A2)、獨立使用者B(進(jìn)階級B1、高階級B2)和熟練使用者C(流利運用級C1、精通級C2)。Can-do在JF標(biāo)準(zhǔn)中表示日語中的“達(dá)成度”，可以理解為“用掌握的日語能夠做什么樣的活動”。因此Can-do模式顛覆了以往以單詞、語法為目標(biāo)的傳統(tǒng)教學(xué)，而是將課題、活動、任務(wù)作為目標(biāo)檢測學(xué)生的日語應(yīng)用能力。同時，根據(jù)Can-do的概念，學(xué)生和教師都可以設(shè)立評價體系和學(xué)習(xí)檔案，記錄和保存學(xué)習(xí)過程，將一定時期掌握的知識技能整理成“學(xué)習(xí)記錄文件”，反映學(xué)習(xí)者的語言“產(chǎn)出”活動。

2 傳統(tǒng)綜合日語課堂的問題點

綜合日語是日語專業(yè)的基礎(chǔ)課程，培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言技能。然而在傳統(tǒng)的綜合日語課堂上，一般是教師教授語言知識，學(xué)習(xí)者聽講練習(xí)，教師起主導(dǎo)作用，這就導(dǎo)致學(xué)生說日語用日語的機(jī)會較少。其實，學(xué)生之間用日語進(jìn)行的討論交流也是一種重要的互動，但是由于傳統(tǒng)課堂并非真正的參與型課堂，導(dǎo)致沒有充分利用學(xué)習(xí)者的話語作為彼此的輸入來源。本文強(qiáng)調(diào)的參與型課堂，更注重的是綜合日語課堂上的學(xué)生互動，即學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)而使用日語所展開的對話。誠然，課堂上師生之間的互動可以給學(xué)習(xí)者搭建“腳手架”，但是由于上課時間的制約，師生之間可能產(chǎn)生的互動量有限，而且一些學(xué)生不愿意主動與教師互動。而學(xué)生之間彼此關(guān)系對等，為了給彼此提供合適的“腳手架”，可以較輕松地進(jìn)行對話互動。所以組織以學(xué)生為主體的課堂活動，給他們創(chuàng)造互動機(jī)會，可以更加有效地促進(jìn)語言習(xí)得。

3 Can-do模式下的語言習(xí)得

在綜合日語課堂中應(yīng)用Can-do模式，即通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)促進(jìn)語言習(xí)得，需要學(xué)生將通過LRE共同構(gòu)建的日語知識，內(nèi)化為個人的語言知識，并在個人的語言產(chǎn)出中加以利用。LRE指“與語言形式相關(guān)的話語片段”，是研究學(xué)生之間互動時的具體分析單位。它在綜合日語課堂上可以具體理解為學(xué)生對自己的日語表達(dá)是否正確得體而進(jìn)行的商討、詢問、糾正等對話片段。我們可以通過前測和后測，驗證語言項目的習(xí)得狀況。例如在“語法聽寫活動”中，學(xué)生有關(guān)「てしまう」這一句型進(jìn)行了如下互動。筆者將Can-do模式應(yīng)用在綜合日語課堂時，觀察學(xué)生的互動現(xiàn)象，錄3分鐘學(xué)生結(jié)對的對話，將其轉(zhuǎn)寫成文字。同時要求學(xué)生進(jìn)行自我評價，做好學(xué)習(xí)記錄，同時根據(jù)JF標(biāo)準(zhǔn)的六個級別，完成學(xué)習(xí)活動評價，最終形成每周、每月、每學(xué)期的學(xué)習(xí)檔案。

互動例：

S1(學(xué)生1)：まだ勉強(qiáng)が足りないので、大失敗しました。

(因為學(xué)習(xí)還不夠，所以失敗了)

S2(學(xué)生2)：してしまいました。

(失敗這個詞后面用上てしまう句型語感更好，說成してしまいました)

S1：してしまいました？(是してしまいました嗎)

S2：しまいました。是不是有點遺憾的意思？大失敗してしまいました。

(用しまいました。是不是有遺憾的語氣？變成大失敗してしまいました)

S1:うん、してしまう、していましました。大失敗してしまいました。

(哦，用してしまう，過去式していましました，最后說成大失敗してしまいました)

以上例子的學(xué)習(xí)目標(biāo)是讓學(xué)生掌握“てしまう”這一句型的使用環(huán)境。如果教師直接告訴學(xué)生用在動詞連用形后表示遺憾的語氣，那么學(xué)生很難體會到位、應(yīng)用得當(dāng)。教師運用Can-do的理念，則可通過任務(wù)、活動反映學(xué)生的“達(dá)成度”。學(xué)生1在這一句型的應(yīng)用活動中，顯然屬于初級使用者，雖了解てしまう的用法，但尚未體會到發(fā)話環(huán)境及語氣，沒有應(yīng)用意識。而學(xué)生2則已達(dá)到獨立使用者的水平，雖然“失敗了”沒有明確說成“失敗了很遺憾”，但能夠深入體會發(fā)話場景，自覺使用てしまう這一句型。學(xué)生通過對這一語言形式的商討、詢問、糾正，加深了句型的理解，有利于將其內(nèi)化為個人的語言技能。

為了驗證互動的效果，在實施任務(wù)前后針對“てしまう”這一語法項目做了相同形式及難易程度的測試。測試題例：

前測：昨日、攜帯電話をジーンズの後ろポケットに入れたまま、洗濯機(jī)で「洗う」＿＿＿。まだ買って一週間も経っていないのに。

(昨天，把手機(jī)放在牛仔褲后面的口袋，在洗衣機(jī)里洗了。明明買了還不到一星期。)

后測：夕べ、目にコンタクトレンズをいれたまま「寢る」＿＿＿＿。それで今朝目が痛い。(昨晚戴著隱形眼鏡就睡了，所以今天早上眼睛疼)

前測和后測的題目，都沒有明確提示“てしまう”的用法。但兩個句子中暗含的后悔遺憾的語氣是相同的。通過上面的前測和后測，結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者后測成績和前測有顯著提高，表明Can-do模式下的學(xué)生互動對于習(xí)得的有效性，也有助于老師和學(xué)生開展學(xué)習(xí)評價。

4 Can-do模式下的小組活動

一般來說，一個班級的學(xué)生日語水平往往不盡一樣。教師在組織結(jié)對或小組活動時，對于如何搭配學(xué)習(xí)者很傷腦筋。王賢文(2013)分析了日語水平有差異的學(xué)生在結(jié)對活動中的援助方式，發(fā)現(xiàn)在兩類對子(H-M)(高水平-中水平)、(M-L)(中水平-低水平)中，都是水平高的一方提供了更多的援助，也就是同一水平的M因為同伴水平的高低而在完成任務(wù)中扮演了不同的角色。

互動例

L：そして、食事をすすめされました。

M：すすめられ、すすめられました。

L：「すすめる」是那個「進(jìn)」、「進(jìn)」。

M：「すすめる」，「すすめる」，它的被動態(tài)應(yīng)該是「すすめられる」。

L：うーん、うーん。すすめられる、すすめられる。

M：そう、私はそこで食事をするようにすすめられた。サ變動詞才是される、する才是される。

L：すすめ

M：「すすめる」是2類動詞。

L：ああ、すすめられました。

在這段對話中，針對L發(fā)話中的錯誤「すすめされました」，M給予了修正，并向L說明了為什么「すすめられました」是正確的。L聽了說明好像就明白了。這時，M向L進(jìn)一步說明為什么「すすめされました」是錯誤的。經(jīng)過M一連串的說明和正確語言的示范，L理解了「すすめる」的被動態(tài)是「すすめられる」。

Can-do模式提倡項目學(xué)習(xí)、任務(wù)學(xué)習(xí)，這樣在學(xué)習(xí)過程中語言能力的達(dá)成度可以得到評估和記錄。上面例子顯示，無論援助同伴還是被同伴援助，都可以通過互動受益。在這里，M的示范和說明對L來說起到了搭建腳手架式的援助。L借助這樣的腳手架最終說出了正確的語言形式，通過這樣的互動對話，不僅L修正了自己的被動態(tài)知識，M也在教L的過程中反復(fù)產(chǎn)出，并且因L同伴的重復(fù)也得到了語言輸出。這樣M強(qiáng)化了自己的被動態(tài)知識，促進(jìn)了自己被動態(tài)知識的自動化。因此可以說，M也同樣在互動中受益了。小組成員之間，即使有水平差異，也并非水平低的人總是接受來自水平高的同伴的援助，而是互相協(xié)作共同解決他們的語言問題，并且援助方和被援助方都能從互動中受益。

這種生生互動的參與型課堂與教師主導(dǎo)的課堂相比，結(jié)對活動更容易集中精力，學(xué)習(xí)效率更高，更容易發(fā)現(xiàn)自己的問題，互相學(xué)習(xí)。關(guān)于同伴，相比日語水平的高低及關(guān)系的親疏，最重視的是互動和參與討論。Can-do模式要求教師在教學(xué)設(shè)計時一定重視結(jié)對、小組活動。在一開始活動前，學(xué)習(xí)者不知道該如何和對方一起完成任務(wù)，對結(jié)對活動有些困惑和不安，因此希望和關(guān)系比較好的同學(xué)結(jié)對。但是隨著一次一次活動的實施，學(xué)習(xí)者體驗到了彼此積極互動的益處，教師可以大膽地在課堂進(jìn)行實踐。

5 Can-do模式下參與型課堂構(gòu)建的注意事項

5.1 教師角色的合理定位

教師的角色分活動前、活動中及活動后3個階段。每次活動前，要利用教材以外的材料實施學(xué)習(xí)任務(wù)，教師要選定材料、決定任務(wù)或項目、確定任務(wù)類型。Can-do模式要求教師根據(jù)學(xué)習(xí)者水平及興趣選用材料，根據(jù)學(xué)習(xí)者常出現(xiàn)的產(chǎn)出錯誤確定語言項目，根據(jù)課堂情況決定任務(wù)類型是理解任務(wù)還是產(chǎn)出任務(wù)，或者綜合任務(wù)。當(dāng)然還需要活動前就決定好如何結(jié)對或編小組。每次活動中，教師要穿梭于各個對子或小組，觀察他們的活動態(tài)度及參與情況，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，以便改善下一次活動。另外，對活動做出評價也是教師的重要工作，可以結(jié)合Can-do的六個等級完成學(xué)習(xí)活動評價表。

5.2 學(xué)習(xí)目標(biāo)的科學(xué)制定

教師需要明確告訴學(xué)生每次活動的學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如，如果任務(wù)的目標(biāo)是學(xué)習(xí)語篇知識，就要提醒學(xué)生，執(zhí)行任務(wù)時要注意一段話或會話，或語言形式等等。如果任務(wù)的目標(biāo)是某些語法項目的學(xué)習(xí)，那就盡量不要讓生詞成為學(xué)生的負(fù)擔(dān)。教師設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)如果太超越學(xué)生的實際水平，那么學(xué)生可能不會注意目標(biāo)任務(wù)。Can-do模式要求教師適當(dāng)調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能對學(xué)生語言項目的達(dá)成度、某一任務(wù)中使用日語的熟練度進(jìn)行科學(xué)的評判。學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)后，就能針對學(xué)習(xí)目標(biāo)積極地互動對話。

5.3 Can-do模式的持續(xù)實施

學(xué)生要適應(yīng)新的教學(xué)模式，持續(xù)實施很重要。比如學(xué)生發(fā)現(xiàn)Can-do模式下參與型課堂中，新的小組活動有機(jī)會接觸更多的日語，可以發(fā)現(xiàn)自己和同伴的長處和不足，可以體驗到互幫互學(xué)的樂趣等等。同時，對于什么情況下可以使用母語、小組成員都不能確定語言知識時怎么辦，這些活動過程出現(xiàn)的問題，教師應(yīng)該和學(xué)生一起考慮對策?？傊诓粩喑掷m(xù)的參與活動中，學(xué)生會慢慢學(xué)會怎樣和同伴互動，教師應(yīng)該了解學(xué)生的看法及需求，努力調(diào)整和改善活動。

5.4 互動活動的觀察記錄

為了促進(jìn)學(xué)生的互動活動，教師需要觀察學(xué)生在活動過程中的情況，并把

注意到的地方隨時記錄下來，以便作為改善活動的參考資料。根據(jù)Can-do的概念，評價體系和學(xué)習(xí)檔案可以反映語言活動的產(chǎn)出過程，因此可以讓學(xué)生填寫回顧反思記錄表，作為重要的學(xué)習(xí)檔案。每次通過回顧性反思，會讓學(xué)習(xí)者意識到結(jié)對活動的互助性，反過來可以提高學(xué)習(xí)者的互動動機(jī)，從而達(dá)到更好的互動效果。

6 結(jié) 語

Can-do模式下的參與型課堂，是一種通過課題、活動、任務(wù)展開學(xué)習(xí)者之間互動的課堂。傳統(tǒng)的綜合日語課堂大多是通過教師的提問，讓學(xué)生練習(xí)詞匯、句型或語法，不是真正意義上的交際。因此開展互動活動，改善課堂形態(tài)，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和自主性，打破教師一言堂的參與型課堂，是值得推廣的實踐活動。同時，由于班級人數(shù)和授課時間的原因，教師只能和少數(shù)人對話，學(xué)生用日語開展語言實踐的機(jī)會受到制約。課堂上引入小組活動會增加日語輸出的機(jī)會，學(xué)生可以互相取長補(bǔ)短，成為同伴的學(xué)習(xí)資源，讓課堂充滿生氣。