基于活動理論的場景學(xué)習(xí)模型構(gòu)建與應(yīng)用研究
——以河北省科技館為例

（河北師范大學(xué) 教育學(xué)院，河北 石家莊 050000）

一、問題的提出

2019年1月，英國開放大學(xué)發(fā)布的《2019年創(chuàng)新教學(xué)報告》探討了世界教學(xué)和評價的新形式，以指導(dǎo)教師和政策制定者進行富有成效的創(chuàng)新。其中，提出了10種教學(xué)法，分別是趣味性學(xué)習(xí)、機器人輔助學(xué)習(xí)、去殖民化學(xué)習(xí)、基于無人機的學(xué)習(xí)、驚奇式學(xué)習(xí)、行動學(xué)習(xí)、虛擬工作室、基于地點的學(xué)習(xí)、思維可視化、同理心之根[1]。其中，基于地點的學(xué)習(xí)，即場景學(xué)習(xí)作為非正式學(xué)習(xí)的一種，成為學(xué)校教育以外的一種重要的教育方式。未來學(xué)家 J·奈斯比特（J.Naisbitt）就曾經(jīng)斷言，“終身教育將成為第二次文藝復(fù)興，而場景學(xué)習(xí)將會成為第二次文藝復(fù)興的重地”。

通過文獻研究發(fā)現(xiàn)，有關(guān)于場景學(xué)習(xí)的模型構(gòu)建的文獻很少。而活動理論研究的是人在自然環(huán)境和社會環(huán)境中雙向交互的過程，強調(diào)實踐活動，關(guān)注實踐過程，這與場景學(xué)習(xí)的理念不謀而合。鑒于此，本研究以活動理論為指導(dǎo)，分析場館學(xué)習(xí)活動構(gòu)成要素，設(shè)計虛擬融合的場景學(xué)習(xí)環(huán)境，并構(gòu)建場景學(xué)習(xí)模型，以期推動場景學(xué)習(xí)的研究和實踐。

二、相關(guān)概念及理論基礎(chǔ)

（一）相關(guān)概念

1.場景學(xué)習(xí)

“場景學(xué)習(xí)”一詞并不新鮮，是一種新的教育連接方式，也是一種新的學(xué)習(xí)樣態(tài)。其樣態(tài)按照空間劃分，可以分為課堂學(xué)習(xí)場景、專用教室學(xué)習(xí)場景、場館學(xué)習(xí)場景、社區(qū)學(xué)習(xí)場景[2]。具體可以指離開固定教室，走出課堂或校園，走進社區(qū)，通過參加實地調(diào)研等活動，讓學(xué)習(xí)者參與到項目活動中，將課堂所學(xué)與實際生活相融合，在體驗中開發(fā)創(chuàng)新思維，使得學(xué)習(xí)個性化。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，新技術(shù)與學(xué)習(xí)場景的深度融合，為學(xué)習(xí)者提供了更多與場景有關(guān)的新的學(xué)習(xí)機會，使得學(xué)習(xí)更容易發(fā)生。

2.非正式學(xué)習(xí)

非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)相對立，是一種廣泛存在于個體日?；顒舆^程中的有效學(xué)習(xí)方式[3]，近年來正逐漸成為國際學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的新興研究熱點。它是指在非正式的學(xué)習(xí)時間和場所發(fā)生的，通過社會活動來傳遞和獲取知識的，一種由學(xué)習(xí)者自我管理的自主學(xué)習(xí)形式，是一種廣泛存在于人們?nèi)粘Ｉ钪械挠行W(xué)習(xí)方式。它沒有固定的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)場所、學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)方式，而是由學(xué)習(xí)者自我發(fā)起、自我調(diào)控和自我負責(zé)。

3.學(xué)習(xí)任務(wù)單

學(xué)習(xí)任務(wù)單是由一個個精心設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)成，因其經(jīng)濟、便于攜帶的特點，被一些場館廣泛使用，也是教師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行場館學(xué)習(xí)的有效學(xué)習(xí)工具，目的是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成任務(wù)單中的任務(wù)，更好地了解與展品相關(guān)的信息等。學(xué)習(xí)任務(wù)單在西方應(yīng)用很廣泛，但是對于其效果有兩種說法：一種認為學(xué)習(xí)任務(wù)單改善了學(xué)習(xí)效果，充當(dāng)先行組織者的作用，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機；另一種說法認為學(xué)習(xí)任務(wù)單對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有抑制作用，給學(xué)生帶來了諸多限制，干擾了學(xué)生的創(chuàng)新思維[4]。

（二）理論基礎(chǔ)

1.做中學(xué)理論

美國教育家約翰·杜威充分吸收和借鑒了先前的優(yōu)秀文化，批判傳統(tǒng)課堂中學(xué)生靜坐、依托教科書的教師講授的教學(xué)方式，提出“做中學(xué)”理論，將“從做中學(xué)”貫穿到教學(xué)領(lǐng)域，強調(diào)將教學(xué)過程看成是做的過程，讓學(xué)生在參與活動的過程中，通過感官接觸具體事物，在活動中以迂回的方式無意識地獲取經(jīng)驗和知識[5]，從而將書本上獲得的感性認識上升到理性認識，在一定程度上也加深了學(xué)生對抽象概念的理解，達到長時記憶的效果。

2.情境學(xué)習(xí)理論

與傳統(tǒng)教育的教學(xué)分離不同，情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)知識與情境相互作用的動態(tài)的過程。它反對傳統(tǒng)教育中的去情境化概念，認為脫離真實情境，通過3-5分鐘學(xué)習(xí)抽象的知識是一種“呆滯的知識”，學(xué)生無法真正將其用于真實情境。因此，情境學(xué)習(xí)理論更加關(guān)注學(xué)習(xí)的情境性，認為學(xué)習(xí)是在個人情境、社會情境和物理情境共同交互體驗的過程[6]，其本質(zhì)是個體參與實踐，與他人、社會相互作用[7]，只有在真實情境中，學(xué)習(xí)才會發(fā)生。

3.活動理論

活動理論是建立在馬克思主義哲學(xué)基礎(chǔ)上的心理學(xué)理論,經(jīng)歷了三代的發(fā)展歷程。第一代活動理論以維果斯基的中介理論為核心[8]，強調(diào)工具與符號在人類活動中的價值,明確了活動中“主體—工具—客體”之間的關(guān)系。第二代活動理論是維果斯基的學(xué)生列昂節(jié)夫為代表開展的，重點關(guān)注個體與社會的關(guān)系[8]，擴展了活動理論的框架，提出了活動的層次結(jié)構(gòu),即活動的三個水平模式：活動、行為和操作。第三代活動理論主要任務(wù)是建構(gòu)一套概念體系，貢獻最大的是由芬蘭學(xué)者恩格斯托姆提出的活動理論模型[9]，也就是人們熟悉的活動三角模型，使活動理論成為“一個分析和研究不同形式人類活動的哲學(xué)和跨學(xué)科框架”。

活動理論側(cè)重于活動過程，是通過組織一些活動來剖析不同學(xué)習(xí)場景中學(xué)習(xí)者是如何通過人與人交互、人與物交互以及物與物交互進行學(xué)習(xí)的，這與場景學(xué)習(xí)的理念不謀而合，因此，可作為指導(dǎo)場景學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。

三、基于活動理論的場景學(xué)習(xí)的模型構(gòu)建

（一）場景學(xué)習(xí)的要素構(gòu)成

為了更好地構(gòu)建場景學(xué)習(xí)模型，挖掘?qū)W習(xí)者在不同場景的學(xué)習(xí)行為，需要對場景要素進行分析。通過閱讀文獻，許多專家學(xué)者從不同的角度對場景學(xué)習(xí)的要素進行劃分。武法提等人從量化的角度將場景概括為五個相互制約的要素，即主體要素、時間要素、空間要素、設(shè)備要素和事件要素[10]。這五個要素之間相互影響、相互制約，共同構(gòu)成一個有機整體。李傳庚從兒童的角度指出浸入、操作、思維、連接、情感伴隨、表達是場景學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，相互依存，在不同的場景學(xué)習(xí)中發(fā)揮作用，產(chǎn)生協(xié)同效果，讓場景學(xué)習(xí)發(fā)揮最大的效應(yīng)[11]。

而本文在活動理論的指導(dǎo)下，引用恩格斯托姆的觀點，將場景學(xué)習(xí)的要素劃分為三個核心要素（主體、客體、共同體）和三個中介要素（工具、分工、規(guī)則）[12]，其構(gòu)成如圖1所示。其中，主體指的是場景學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者個體或小組；客體是學(xué)習(xí)者操作的對象，如場景學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容等，最終指向?qū)W習(xí)結(jié)果；共同體是場景學(xué)習(xí)中參與人員的集合體，如學(xué)習(xí)者、教師、場景工作人員、同伴等；工具是主體和客體的中介,在場景學(xué)習(xí)過程中一般用到的工具有學(xué)習(xí)資料（紙質(zhì)和電子形式)和中介符號（標(biāo)語、圖案等人工制品)等；規(guī)則是對場景活動進行約束的規(guī)定法律、政策,及潛在的社會規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和共同體成員之間的限制；分工是共同體和客體之間的中介調(diào)節(jié)，不同的共同體在實現(xiàn)客體轉(zhuǎn)化的過程中，有不同的分工。

圖1 場景的要素關(guān)系

（二）場景學(xué)習(xí)的環(huán)境設(shè)計

學(xué)習(xí)環(huán)境是支持學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)的各種資源的組合。由于場景學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式?jīng)]有固定的場所，它可能發(fā)生在教室、家庭、社區(qū)、場館等各個場景，但整體而言，可以將場景學(xué)習(xí)的環(huán)境劃分為實體環(huán)境和虛擬環(huán)境。實體環(huán)境通過空間結(jié)構(gòu)、環(huán)境氛圍、社會活動等不自覺地影響學(xué)習(xí)者對事物的理解以及對抽象概念的意義建構(gòu)。虛擬環(huán)境借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、移動技術(shù)等將平時不易觀察到或體驗到的事物以虛擬方式表現(xiàn)出來,豐富了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗,提高了學(xué)習(xí)效率,從而促進認知發(fā)展?，F(xiàn)實的和虛擬的場景學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供了不同的感受和體驗。因此,將二者的優(yōu)勢結(jié)合起來,構(gòu)建虛實結(jié)合的場景學(xué)習(xí)環(huán)境（模式圖如圖2所示），將會使學(xué)習(xí)資源更加多元化、學(xué)習(xí)內(nèi)容多樣化、學(xué)習(xí)形式更為豐富。該模式圖中，虛擬環(huán)境的建立依托于實體環(huán)境，同時實體環(huán)境為虛擬環(huán)境的構(gòu)建提供補充，兩者相輔相成，共同作用于學(xué)習(xí)者，同時學(xué)習(xí)者在實體環(huán)境與虛擬環(huán)境中獲得的學(xué)習(xí)體驗，也能反作用于學(xué)習(xí)環(huán)境，使得學(xué)習(xí)環(huán)境更符合不同學(xué)習(xí)者的特點。

圖2 虛實結(jié)合的場景學(xué)習(xí)環(huán)境模式

（三）場景學(xué)習(xí)模型構(gòu)建

依據(jù)模型構(gòu)建的客觀性、科學(xué)性、可實施性、簡明性原則，在活動理論的指導(dǎo)下，設(shè)計了以下基于場景學(xué)習(xí)的模型圖（如圖3所示）。

圖3 基于活動理論的場景學(xué)習(xí)模型圖

該模型包括三層結(jié)構(gòu)，前期準(zhǔn)備層、中期活動層和后期效果層。

前期準(zhǔn)備層是該模型的基礎(chǔ)層。指的是場景學(xué)習(xí)前的準(zhǔn)備工作，它對整個學(xué)習(xí)過程具有指導(dǎo)和促進作用，包括學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和場景的特點分析。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在長期的學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出的一種具有鮮明個性的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向。根據(jù)不同的感官偏好，瑞德（Joy Reid）將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺型、聽覺型、觸覺型、動覺型、個人型和小組型。場景學(xué)習(xí)中不同形式的物品刺激著學(xué)習(xí)者的感官，滿足了學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求。不同場景有不同的特點，其空間布置、文化氛圍等都潛移默化地影響著學(xué)生學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)過程中，可以根據(jù)學(xué)習(xí)需要，選擇適宜的學(xué)習(xí)場景進行有效教學(xué)。

中期活動層是該模型的核心層，包括場景各要素的設(shè)計和環(huán)境的設(shè)計。整個環(huán)節(jié)在虛實融合的場景環(huán)境中，對場景的各要素組成進行分析設(shè)計，使得學(xué)習(xí)者根據(jù)具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，利用各種學(xué)習(xí)工具，在學(xué)習(xí)共同體的輔助和場景學(xué)習(xí)各方面條件的約束下，以小組學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式進行明確的任務(wù)分工，通過參與場景學(xué)習(xí)過程，最終提高學(xué)習(xí)者的問題解決能力、創(chuàng)新能力等各方面的能力。

后期效果層是該模型的價值層，指向?qū)W習(xí)者的最終目的，即個性化學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)。個性化學(xué)習(xí)是讓學(xué)習(xí)者求同存異，發(fā)揚個性，追求創(chuàng)新。終身學(xué)習(xí)是知識經(jīng)濟社會對個體的必然要求，也是場景學(xué)習(xí)方式的一個重要目標(biāo)。

四、場景學(xué)習(xí)應(yīng)用案例

根據(jù)構(gòu)建的基于活動理論的場景學(xué)習(xí)的模型圖，本文通過具體實踐進行驗證。本次實驗以河北省科技館這一場所為例，由于科技館學(xué)術(shù)性較強，要求具備一定的知識基礎(chǔ)，所以，選取的研究對象為高中學(xué)習(xí)者。本次實驗是在活動理論的指導(dǎo)下，借助學(xué)習(xí)任務(wù)單這一工具，對學(xué)習(xí)過程進行設(shè)計。

（一）活動前期準(zhǔn)備

場景學(xué)習(xí)前的準(zhǔn)備工作包括對學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和場景的特點進行分析。通過利用所羅門學(xué)習(xí)風(fēng)格量表對學(xué)習(xí)者進行調(diào)查，可以將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分為視覺型、聽覺型、動覺型、綜合型四種類型。視覺型學(xué)習(xí)者對所看到的東西記憶很快，聽覺型學(xué)習(xí)者容易接受聽覺信息，動覺型學(xué)習(xí)者不善于從書本接受知識，他們的學(xué)習(xí)往往借助于實際操作進行，綜合型學(xué)習(xí)者能夠適應(yīng)各種學(xué)習(xí)刺激并很快作出反應(yīng)，學(xué)習(xí)能力較強。

通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進行了解，發(fā)現(xiàn)以科技館為主的場景學(xué)習(xí)能夠滿足學(xué)生視、聽、動方面的需求。其中的展品設(shè)計具有較強的知識性，其呈現(xiàn)方式既有靜態(tài)的，又有動態(tài)的，可以豐富學(xué)生的視覺體驗，且許多展品以操作為主，如機器人展區(qū)，通過操作設(shè)備可以控制機器人，使得學(xué)習(xí)者在娛樂的同時習(xí)得知識。同時，該科技館在設(shè)計上極具教學(xué)性和娛樂性，不僅傳授科學(xué)知識與技能，而且更關(guān)注對科學(xué)的過程、方法、情感、態(tài)度、價值觀的教育，因此，非常適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。

（二）活動中期設(shè)計

考慮到數(shù)學(xué)學(xué)科的高度抽象性、應(yīng)用廣泛性的特點，在高考中占較大比值，而部分學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上有較大困難，因此選取科技館的數(shù)學(xué)展區(qū)為著手點。數(shù)學(xué)展區(qū)內(nèi)容涉及到拓撲結(jié)構(gòu)、勾股定理、橢圓等知識，大部分需要學(xué)生具體操作，通過觀察發(fā)現(xiàn)其中原理。但由于學(xué)習(xí)者求知欲強但缺乏邏輯思維，因此學(xué)習(xí)活動需依賴具體事物的支持。本次以學(xué)習(xí)任務(wù)單為指引，幫助學(xué)習(xí)者更快地了解數(shù)學(xué)展區(qū)的內(nèi)容，促進學(xué)習(xí)發(fā)生。

根據(jù)場景學(xué)習(xí)模型的活動中期設(shè)計階段，需要對場景的各個要素以及場景環(huán)境進行分析和設(shè)計。其中，科技館的虛實融合體現(xiàn)在：一方面學(xué)習(xí)者可以通過直接接觸科技館的展品，與物體、人互動交流，從而獲得直觀感受；另一方面學(xué)習(xí)者也可以在三維技術(shù)、360度全景技術(shù)的支持下，通過點擊鼠標(biāo)來放大或者縮小畫面，從而精準(zhǔn)細致地觀看展品，提供360度全方位、多角度的體驗，參觀者還可以自由選擇參觀方位，使參觀者的自由性得到最大發(fā)揮?？萍拣^的六個要素設(shè)計分別如下。

主體：本次實驗的主體是對科技館進行學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者。針對學(xué)習(xí)者的主體設(shè)計主要描述學(xué)習(xí)者個人屬性和特征，如性別、所擁有的知識儲備、學(xué)習(xí)動機等。與課堂固定場合的學(xué)習(xí)不同，基于場景的學(xué)生學(xué)習(xí)更具有靈活性和多樣性，學(xué)習(xí)者可以自由參觀科技館的內(nèi)容進行獨立思考，也能通過與其他學(xué)習(xí)者相互協(xié)作與交流，共同理解展品背后的原理。

客體：本實驗中的客體具體指科技館學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)取向，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)問題。如：你是怎樣讓曹操順利逃出困境（數(shù)學(xué)展區(qū)）？在地震發(fā)生時，你知道如何逃生嗎（防震減災(zāi)區(qū)）？最終客體指向的目標(biāo)是學(xué)習(xí)者的問題解決能力的提升。

共同體：本實驗共同體指向與主體圍繞共同主題互動的其他參與者，其中，包括教師、學(xué)生和科技館工作人員。共同體之間互相提供資源及幫助，不斷影響著主體知識意義的建構(gòu)。同時，此社交化的學(xué)習(xí)環(huán)境中涵蓋了各種社會化學(xué)習(xí)支持服務(wù) (郵件、推送、搜索、點贊、評論、轉(zhuǎn)發(fā)等)、學(xué)習(xí)社區(qū)、學(xué)習(xí)活動 (學(xué)習(xí)、評價、測試)等。

工具：基于科技館學(xué)習(xí)的工具選擇不僅包括移動設(shè)備的選擇，還包含移動學(xué)習(xí)資源 (圖片、文字、視頻、音頻、網(wǎng)頁等)、認知工具、合作工具、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)指導(dǎo)等各種學(xué)習(xí)支持。它是幫助主體達到客體的中間介導(dǎo)工具。鑒于信息技術(shù)的發(fā)展，本次選用的學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)任務(wù)單，移動設(shè)備是智能手機，其中，學(xué)習(xí)任務(wù)單結(jié)合二維碼技術(shù)，學(xué)習(xí)者可以通過智能手機掃描二維碼進行學(xué)習(xí)，也可以運用手機拍照記錄學(xué)習(xí)過程、搜索相關(guān)知識點以輔助學(xué)習(xí)。

規(guī)則：這里的規(guī)則分為兩個方面。一方面指科技館的行為準(zhǔn)則，如：不能隨意破壞展區(qū)設(shè)備，禁止打鬧，保持公共衛(wèi)生等；另一方面針對此次實驗的學(xué)習(xí)者，如：任務(wù)單作答要求、考核標(biāo)準(zhǔn)、同伴微評等規(guī)則。

分工：主要指向以小組形式進行學(xué)習(xí)的群體的角色分配、分工協(xié)作。在學(xué)習(xí)過程中,，不同的成員扮演著不同的角色，事先對角色進行明確分工，可以提高學(xué)習(xí)效率。當(dāng)然，在學(xué)習(xí)過程中，不同的成員扮演著不同的角色，同一成員有可能在不同時間會扮演著不同角色。因此，角色并不是固定不變的，可以根據(jù)需要進行調(diào)整。

針對科技館各要素進行分析設(shè)計后，本文選擇其中工具的設(shè)計，即學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計進行具體說明。由于是初次嘗試這種教學(xué)形式，因此，在設(shè)計過程中需不斷摸索，進行完善。該過程流程圖如圖4所示。

圖4 設(shè)計過程流程圖

1.學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計

對于科技館而言，學(xué)習(xí)任務(wù)單是展品的延伸或補充，可以滿足展品展示的不足，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對實物的觀察、分析和討論，也可以節(jié)省人力資源，降低對講解員、引導(dǎo)員的需求；對學(xué)習(xí)者而言，它是學(xué)習(xí)的工具和資源，充當(dāng)學(xué)習(xí)者和科技館之間的橋梁和中介，能更好地輔助學(xué)習(xí)者了解展區(qū)內(nèi)容，發(fā)揮先行組織者的作用。

在學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計上，Kisiel通過對加利福尼亞自然博物館收集的12個學(xué)習(xí)單進行內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)單基本涉及任務(wù)量、定向線索、地點特定性、信息源、選擇水平、認知水平、作答長度、反應(yīng)方式八個維度[13]。因此，基于以上對于學(xué)習(xí)任務(wù)單的八個維度的考慮，筆者初步設(shè)計了科技館中的數(shù)學(xué)展區(qū)的學(xué)習(xí)任務(wù)單，部分如圖5所示。

圖5 學(xué)習(xí)任務(wù)單（1）

筆者設(shè)計任務(wù)單的思路是，考慮到學(xué)習(xí)任務(wù)單針對的人群是高中以上學(xué)習(xí)者，且他們來參觀科技館的目的不局限于學(xué)習(xí)，也有參觀、體驗、游玩的目的，因此，在設(shè)計的過程中，以娛樂闖關(guān)為主線，仿照數(shù)學(xué)學(xué)科的特點，以“猜一猜”“說一說”“試一試”等詞匯營造一種數(shù)學(xué)氛圍，再根據(jù)學(xué)生思維由簡單到復(fù)雜的特點，將事先對數(shù)學(xué)展區(qū)的展品背后的知識點按照從易到難的特點呈現(xiàn)，題目設(shè)置多以小組學(xué)習(xí)的形式，合作探索，題量適宜，難度居中，以探索題為主，考察學(xué)生的動手實踐能力、合作交流能力、邏輯思維能力以及創(chuàng)新能力。并運用信息技術(shù)，利用草料二維碼生成器將二維碼運用到學(xué)習(xí)任務(wù)單中，為學(xué)生演示展品的操作步驟，并設(shè)置評價項目，由學(xué)生自己評估對展品背后原理的理解和掌握程度。最后，附上有關(guān)展品的趣味動畫，將做、思、評、看等元素結(jié)合在一起，豐富了任務(wù)單內(nèi)容和學(xué)生體驗。

2.學(xué)習(xí)任務(wù)單的發(fā)放與反饋

本次研究活動是對學(xué)習(xí)任務(wù)單進行發(fā)放，通過實地考察與訪談，對學(xué)習(xí)任務(wù)單的內(nèi)容的適切性進行評估[14]。具體實踐操作是，對實驗對象說明實驗?zāi)康?，征得其同意后，對其發(fā)放學(xué)習(xí)任務(wù)單，并實時觀察和記錄他們的行為表現(xiàn)。只有當(dāng)實驗對象對學(xué)習(xí)任務(wù)單上的內(nèi)容表示疑惑時，研究者才會上前對題目做出解釋。在參觀結(jié)束后，研究者就學(xué)習(xí)單的內(nèi)容、設(shè)計形式與實驗對象進行訪談。

同時，研究者還對部分沒有發(fā)放學(xué)習(xí)任務(wù)單的學(xué)習(xí)者進行行為追蹤，觀察他們在游覽數(shù)學(xué)展區(qū)時的行為表現(xiàn)，以期與發(fā)放學(xué)習(xí)任務(wù)單的學(xué)習(xí)者的行動軌跡進行對照。實驗證明，有學(xué)習(xí)任務(wù)單指引的實驗對象在展品處停留和參觀的時間較長，且有學(xué)習(xí)任務(wù)單的實驗對象會就展品進行交流，其對話遠遠多于無學(xué)習(xí)任務(wù)單的實驗對象。

3.學(xué)習(xí)任務(wù)單的再修訂

根據(jù)實驗對象對學(xué)習(xí)任務(wù)單設(shè)計方面的反饋，比如：任務(wù)單的填答區(qū)沒有設(shè)置，不能及時作答；任務(wù)單題目設(shè)置單一化；學(xué)習(xí)者本人無法對自己的掌握程度在評價模塊做出評價等問題，本人通過與其他研究者進行交流，并在教師的指導(dǎo)下，對任務(wù)單進行再設(shè)計，以優(yōu)化任務(wù)單，達到輔助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的目的。二次修訂版部分圖如圖6所示。

圖6 學(xué)習(xí)任務(wù)單（2）

學(xué)習(xí)任務(wù)單的二次修訂是在原任務(wù)單設(shè)計的基礎(chǔ)上增加了學(xué)習(xí)者作答區(qū)，以方便學(xué)習(xí)者隨時隨地記錄解題過程；增加了問題形式，以豐富題目的多樣性和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗；完善評價環(huán)節(jié)，以布魯姆的認知分類水平對學(xué)習(xí)掌握程度進行評價，并增添學(xué)習(xí)反思環(huán)節(jié)，由學(xué)習(xí)者對此次參觀與學(xué)習(xí)做出總結(jié)，以記錄其學(xué)習(xí)和成長足跡。

4.研究結(jié)論

通過控制學(xué)習(xí)任務(wù)單這一變量，對實驗對象的學(xué)習(xí)行為進行追蹤，并與之深入交流，得出以下結(jié)論。

（1）學(xué)習(xí)任務(wù)單會對學(xué)習(xí)者的參觀行為產(chǎn)生較大的影響

對比不加干預(yù)的學(xué)習(xí)者，使用學(xué)習(xí)單的實驗對象在展區(qū)停留的時間更長，閱讀展品說明性材料的時間明顯增加。并且，學(xué)習(xí)者與他人之間有關(guān)展品的對話數(shù)量也更多。既增加了知識的廣度和深度，又促進了人與人之間的情感交流。

（2）基于場館的學(xué)習(xí)方式值得提倡

在知識方面，將抽象知識具體化，隱性知識顯性化，使得學(xué)習(xí)者將新知識與頭腦中已有的知識建立聯(lián)系，促進了有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生；在能力方面，提高了學(xué)習(xí)者動手實踐能力、獨立思考能力、協(xié)作交流能力和解決問題的能力；在情感方面，加強了學(xué)習(xí)者與父母、與同伴、與教師之間的協(xié)作交流，以游戲化學(xué)習(xí)方式激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，豐富了學(xué)習(xí)者的情感體驗。

（3）信息技術(shù)的加持使得學(xué)習(xí)更容易發(fā)生

二維碼技術(shù)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)、移動信息技術(shù)的不斷發(fā)展，給學(xué)習(xí)者帶來更多的學(xué)習(xí)機會，泛在學(xué)習(xí)真實發(fā)生。這些技術(shù)的加持，一方面拓寬了學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，另一方面增加了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)感受。

（三）活動效果分析

該實驗最終達到的目標(biāo)是實現(xiàn)學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)，通過場景學(xué)習(xí)這一形式給學(xué)生提供更多學(xué)習(xí)機會，獲得快捷而又豐富的學(xué)習(xí)資源，使得學(xué)生隨時隨地進行學(xué)習(xí)，從而達到終身學(xué)習(xí)的目的。此次活動效果分析具體可以通過觀察學(xué)習(xí)過程、學(xué)生訪談、小組評價三個方面展開。

首先，教師全程跟蹤和觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)活動過程中的表現(xiàn)，包括學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計、小組協(xié)作情況、學(xué)習(xí)后的反饋、學(xué)習(xí)態(tài)度、參與度等方面考察。教師可以事先制定學(xué)生行為觀察記錄表，觀察學(xué)生在場景學(xué)習(xí)活動過程中的學(xué)習(xí)行為，針對觀測點記錄學(xué)生的成長足跡，做出單項的現(xiàn)象分析，并做出總體的評價和建議，以指導(dǎo)今后的教學(xué)。也可以以問卷的形式了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，將收集到的參與實驗的學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS軟件進行量化分析，從宏觀方面把握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。

其次，學(xué)習(xí)結(jié)束后對部分學(xué)生進行訪談，可以就場景學(xué)習(xí)這種學(xué)習(xí)方式與學(xué)生進行交流，了解他們對此學(xué)習(xí)方式的看法，以及有其他可采納的建議，以不斷改善學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)生作為教學(xué)活動的主體地位。也可以就學(xué)生行為觀察記錄表或調(diào)查問卷所反映的問題與個別學(xué)生單獨交流，了解學(xué)生異常行為表現(xiàn)的原因，有針對性地給出合理的建議。

最后，通過小組評價，小組成員通過任務(wù)分工，在場景學(xué)習(xí)活動過程中扮演不同的角色，可以針對這次學(xué)習(xí)體驗自行討論，設(shè)計評價量表，由內(nèi)部成員相互打分，并給出意見和建議，以促進共同成長。

總之，場景學(xué)習(xí)最終目的是釋放學(xué)生天性，讓學(xué)習(xí)隨時隨地進行，滿足不同學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需要，以促進意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，最終樹立終身學(xué)習(xí)的理念。

五、不足與展望

（一）研究不足

本研究基于活動理論，構(gòu)建了場景學(xué)習(xí)模型，并以河北省科技館為例進行應(yīng)用實踐，以期為后續(xù)場景學(xué)習(xí)提供參考，但是本研究在理論與實踐過程中，仍存在一些不足，需要加以改善。

(1)在場景要素的分析上不夠全面，忽視了場景學(xué)習(xí)的時間、空間等特點。

(2)本研究在基于活動理論的場景學(xué)習(xí)模型構(gòu)建中存在一些問題，如前期準(zhǔn)備階段沒有對學(xué)習(xí)者的認知水平進行分析；中期設(shè)計階段不夠縝密，場景學(xué)習(xí)的活動設(shè)計有多種形式，比如：Webquest學(xué)習(xí)模式、項目學(xué)習(xí)模式、STEM模式等，本研究側(cè)重于學(xué)習(xí)任務(wù)單這一形式，不足以概括所有形式，還需不斷通過實踐進行摸索；后期效果階段與中期設(shè)計階段中客體達到的結(jié)果略微有點重復(fù)，需要繼續(xù)斟酌，優(yōu)化該模型。

(3)應(yīng)用研究缺乏對實驗對象的量化處理，應(yīng)通過問卷等形式，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)水平等進行前后測量化分析。

（二）研究展望

本次研究尚且處于一個初步的研究嘗試階段，未形成完善的體系[15]，只是以科技館為場景學(xué)習(xí)的對象進行小范圍的嘗試，不能準(zhǔn)確代表全部的場景，比如：社區(qū)場景、其他場館等或許會有所不同。因此，在后續(xù)的研究中，還可以從以下幾方面完善本研究。

(1)場景學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的過程，在這個過程中會受到許多因素的影響，比如：場景學(xué)習(xí)過程中環(huán)境、技術(shù)、交流以及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)能力等因素。因此，在研究過程中，還需要綜合考慮多方面的影響。

(2)對場景學(xué)習(xí)模型構(gòu)建做細化研究，可以對場景學(xué)習(xí)活動具體展開，也可以增加數(shù)據(jù)層，對學(xué)習(xí)過程收集的數(shù)據(jù)做量化分析。

(3)基于場景學(xué)習(xí)設(shè)計不同類型的學(xué)習(xí)活動，如講座、數(shù)字游戲、仿真交互等，從而找到各種學(xué)習(xí)活動之間的共性，使得場景學(xué)習(xí)模型更具指導(dǎo)作用。