初中語文經(jīng)典文本多元解讀探析

語文教育能否良好展開關系著國家文化的傳承，是民族精神熔鑄之路上必須完成的重任。在當下的語文教育環(huán)節(jié)，經(jīng)典文本的引入已經(jīng)受到各個學校的重視，將其作為課程改革的基石，在發(fā)揮語文教育價值的同時，有利于課堂時間活動的大范圍展開。能否幫助學生更好地理解經(jīng)典文本，是教師的教育手段是否達到成熟的標志，本文以初中語文教學為論述對象，闡述如何在語文教學環(huán)節(jié)對經(jīng)典文本開展多元化的解讀與研究。

一、經(jīng)典文本對于當下教學活動的意義

經(jīng)過人類長期的篩選使用，能夠?qū)W生的成長起到啟示作用的課文篇目，如小說，散文，詩歌等相關內(nèi)容，便是初中語文教學中“經(jīng)典文本”的指向?qū)ο蟆Ｏ鄬τ谄渌愋偷恼n本內(nèi)容，經(jīng)典篇目具有典型權威的特性，在培養(yǎng)學生人文意識的同時，為學生養(yǎng)成良好的思維能力，使其關注對象不僅具有個別屬性，更能聯(lián)系以往所學，發(fā)現(xiàn)知識中的普遍特點，隨著歷史車輪滾滾而來的優(yōu)秀文化，經(jīng)典文本的實踐性、發(fā)展性，都能對學生的成長起到較大的幫助。

二、多元解讀在教學活動中的實際意義

古人有云“仁者見仁，智者見智”，這便是最早的多元化解讀的定義。在實際的教學活動中，多元解讀被定義為“學生對于教授內(nèi)容不同層次的理解”，但這樣的解釋難免有些片面，在教學環(huán)節(jié)，當教師布置下“多元解讀”的任務時，學生對課本多角度的閱讀，達到閱舊成新的學習目的，但對于不同的學生，其閱讀方式不同，思維能力不同，產(chǎn)生的閱讀成果也就大不相同，多元解讀的展開，在語文教學活動中應該是雙向的——一方面是學生對于課本內(nèi)容不同層次的剖析，另一方面則是學生與學生之間思維能力差異導致的成果交流，多元解讀的開展，其教育目標在于使學生發(fā)現(xiàn)課本內(nèi)容的多元化，并促進學生思維的多元化。在語文課堂引進多元解讀，在將學生作為一個獨立的個體從課堂上分離開來的同時，更有利于其發(fā)現(xiàn)新的成果，促進課堂教學的進步。

三、當下教學活動中存在的解讀弊端

（一）解讀方向單一，解讀手段有限

合理的解讀工作是幫助學生深挖教學內(nèi)容的關鍵，也是教師理解課本內(nèi)容的必要手段，教師在教學環(huán)節(jié)開展課堂解讀活動，不僅要注意到解讀的受體“學生”在課堂中發(fā)揮的作用，更要與其形成良好的互動，但受限于當下的教育手法，一些教師對于解讀工作存在錯誤的認知，認為解讀就是“分解”然后“閱讀”，在拖延教學進度的同時，并不能使學生很好發(fā)揮自我意識。

縱觀當下的語文解讀環(huán)節(jié)，合理解讀無法展開的深層原因，無非是存在于兩個“迷信”——學生對教師的迷信，教師對參考資料的迷信。這就導致了課堂上的相互依賴，學生依賴教師得到既有的教學理論，將解讀工作視為無用的累贅，教師則依賴參考資料進行課程展開，在缺少人文意識的情況下，造成文章內(nèi)涵的疏漏。

（二）教師過度解讀，學生脫離文本

在經(jīng)典文本中開展多元解讀工作，就要求學生從人物遭遇，社會背景等方面進行積極探究，在對既有文本形成了解深化的情況下，開展對于學習內(nèi)容的解讀工作，但需要注意的是，一些教師過于拘泥于教育理念，在培養(yǎng)學生解讀能力的同時產(chǎn)生錯誤的教學認知，認為“解讀”就是讓學生“隨便讀”。在不加管束的情況下，學生出現(xiàn)對教學內(nèi)容理解的偏頗，甚至出現(xiàn)自我情緒引導課程進程的情況，如孔乙己退隱深山成為一代大俠。這種解讀方式不但造成了荒誕的結(jié)局，還嚴重影響了課堂的走向。其深層原因，就在于學生沒有把握時代與人物特點，在解讀過程中，任由“自我情緒”引導“自我發(fā)揮”，造成解讀工作的偏頗。

四、如何合理開展多元解讀工作

（一）開展多思路的解讀，著重把握情感走向

要實現(xiàn)經(jīng)典文本解讀的多元化，文章的展開與閱讀只是一部分工作，只有學生理清了閱讀的重點，尋找到多個閱讀層次，才能保障解讀工作規(guī)律有效的展開，對于初中語文教學活動來說，經(jīng)典文本往往存在著多種解讀方式，鼓勵學生以“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的方式進行解讀，了解文章的人文意識，情感把控，社會背景以及歷史含義，更有利于多元解讀的展開。

以初中經(jīng)典文本朱自清先生的《背影》作為論述對象。教師在要求學生進行解讀工作時，往往會發(fā)現(xiàn)學生處于“一臉懵”的狀態(tài)，即使已經(jīng)下發(fā)了解讀任務，仍然是“丈二和尚摸不著頭腦”，要開展經(jīng)典文本的多元化解讀，就要使學生注重對文章內(nèi)容的把控。

在解讀階段，教師可以引領學生從文章情感入手，通過對文章內(nèi)容逐段逐句的分析，學生能夠進入情境，了解到作者的感情變化?！澳菚r真是聰明的過分，總覺得他說話不漂亮，非自己插嘴不可”，從這一明褒實貶的話語，“聰明的過分”，學生能夠感受到作者對于父親的“愧”;在后續(xù)解讀階段，通過對父親攀爬圍欄的描寫，體驗到父親對于作者的“恩”;及至解讀延伸，父親來信，說自己大限之期“不遠矣”，了解作者因為沒有陪伴父親而產(chǎn)生的“痛”。

作為經(jīng)典文本，教師在閱讀環(huán)節(jié)就應為學生設立不同的解讀角度，不光是從感情層次出發(fā)，也可以設立時間軸，以“父親來信”到“送我上火車”為起始點，從時間角度回憶作者對父親的不舍，感悟父親對于作者的愛護;也可以從藝術角度，通過課文相關描寫“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮，他肥胖的身子向左微輕顯出努力的樣子”感悟文章美學，體驗作者用筆墨書寫的父愛;基于此，文章的解讀工作可以是多角度的，不局限于對既有內(nèi)涵的滿足與文章內(nèi)容的發(fā)掘，學生總會得到新的感悟。

（二）遵循時代背景，避免信馬由韁

“將學生作為課堂主導”已然成為新時代教育下的必然目標，但在這一過程中，有些教師由于教學經(jīng)驗的不足，對教學任務的盲從，錯誤的認為以學生為“主導”就是讓學生暢所欲言，這就導致了在自我解讀環(huán)節(jié)“天馬行空”現(xiàn)象的出現(xiàn)——學生不愿遵循客觀規(guī)律，對于文章內(nèi)容，作者命運依靠自我喜好進行決斷，在“無拘無束”的“解讀”下，孔乙己遁入深山成為一代大俠，《背影》中為作者買橘子的父親成了違反亂紀，不遵守交通規(guī)則的代表。要開展多元化解讀，就要整合既有條件，使學生在受到合理約束的情況下進行解讀。

教師在引導學生進行經(jīng)典文本的解讀過程中應該注意對學生思維的約束，遵循客觀規(guī)律與文化背景。以課文《故鄉(xiāng)》為例，初次解讀文章，學生能夠得出的結(jié)論無非“人都是會變的”，在這時，教師應乘勝追擊，讓學生指出“誰變了，變成了什么樣，變的原因是什么”，通過第二層次的解讀，學生開始了解到“我”和“閏土”都變了，“多子，饑荒，苛稅，兵，匪，官，紳”讓閏土苦成了一個“木偶人”，而“我”是變賣家產(chǎn)遠遷他鄉(xiāng)的“公子”，自然也是變了。在這一環(huán)節(jié)，學生開始了解到“變”的時代背景，“變”的深層原因——吃人的社會一層一層的壓在勞苦大眾的身上，將底層人民的骨頭捏成渣子，閏土不再是“閏土哥”，“我”也成了“老爺”了。

通過逐層的剖析，學生在了解人物行為與情感走向的同時，了解社會背景，在對多種資料進行整合的情況下，達成解讀的多元化，教師要注重對學生的引導作用，將學生的目光拉長，放遠。

（三）學會抽絲剝繭，懂得思考細節(jié)

對于細節(jié)內(nèi)容的思考依然是展開多元解讀的有效手段，仍舊以《故鄉(xiāng)》為例，學生在進行解讀的過程中，目光只會隨著人物主線前進，在忽視次要人物的同時，造成解讀的不全面，教師鼓勵學生對人物“楊二嬸”進行分析，對其相關行為——她拿了皮手套，拿了“狗氣殺”，了解其貪，奸的劣根性，對于閏土“將碗碟埋在煤灰里”的造謠，了解其造謠生事的劣根性，通過對小人物的分析，更有利于對文章多元化情感發(fā)展的把控。

教師也可鼓勵學生在關注“我”和閏土的同時，了解到兩個孩子正在像當年一樣玩鬧，并引發(fā)學生思考——他們會不會成為第二個“我”和“閏土哥”呢，會不會也隔了一層“可悲的厚壁障”呢？在鼓勵學生表達想法的同時說出原因。

在開展多元解讀的過程中，教師要鼓勵學生跳出對既有對象的思考，了解人物情感與社會發(fā)展之間的必然聯(lián)系，了解作者對于文章的把控方式，從微小的細節(jié)入手，開展更為全面深入的多元化解讀。

結(jié)束語：

開展經(jīng)典文本的解讀工作是培養(yǎng)學生自身意識的重要手段，在這一環(huán)節(jié)，依靠文化資源的洗禮，學生完成了“有所讀”到“有所悟”的轉(zhuǎn)變，對于已出現(xiàn)的問題能夠及時解決，并從多角度尋找文章的解讀思路，創(chuàng)立更高效的學習思維。

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胡玉龍，廣東省珠海市體育運動學校教師。