近二十年我國小學(xué)教育本科專業(yè)建設(shè)：回顧與展望

牛震乾，唐夢靈

（天水師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，甘肅 天水741000）

20 世紀(jì)90 年代后期以來，與我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)和基礎(chǔ)教育的快速發(fā)展相適應(yīng)，教師職業(yè)及教師培養(yǎng)的專業(yè)化程度不斷提高，小學(xué)教師的培養(yǎng)重心逐步上移，在高等師范院校出現(xiàn)了一個(gè)全新的專業(yè)——小學(xué)教育。1998 年，南京師范大學(xué)、杭州師范學(xué)院及南京曉莊學(xué)院等高師院校正式設(shè)置小學(xué)教育本科專業(yè)，至今已有二十年的專業(yè)建設(shè)實(shí)踐和研究，并已取得了豐富的研究成果。本文旨在對這些研究成果進(jìn)行梳理和分析，以期促進(jìn)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)和研究的不斷深化。

一、高師小學(xué)教育專業(yè)設(shè)置的歷史回顧

我國專門培養(yǎng)小學(xué)師資的師范教育肇始于20世紀(jì)初，1904 年，清政府頒布的《癸卯學(xué)制》將初級師范學(xué)堂的培養(yǎng)目標(biāo)確定為初等、高等小學(xué)堂的教師，標(biāo)志著小學(xué)師資培養(yǎng)制度化的開始。1912年，民國政府教育部頒布《師范教育令》和《師范學(xué)校規(guī)程》，將初級師范學(xué)堂更名為師范學(xué)校，明確提出“師范學(xué)校以造就小學(xué)校教員及蒙養(yǎng)園保姆為目的?！?/p>

新中國成立后，為有效解決普及初等教育與小學(xué)師資嚴(yán)重短缺之間的矛盾，教育部于50 年代相繼出臺(tái)了《師范學(xué)校暫行規(guī)程（草案）》《師范學(xué)校暫行規(guī)程》《師范學(xué)校教學(xué)計(jì)劃》等一系列的文件，這些文件明確了小學(xué)師資是由師范學(xué)校直接培養(yǎng)的。

20 世紀(jì)80 年代中期以來，隨著我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和初、中等教育普及程度的提高，“對未來公民的科學(xué)文化水平需求越來越高，這就要求中小學(xué)教師本身應(yīng)具有廣博的文化科學(xué)知識(shí)和教育專業(yè)素養(yǎng)。”[1]加之具有中師學(xué)歷的小學(xué)教師合格率的提高以及其總體數(shù)量的基本滿足，提升小學(xué)教師的學(xué)歷水平和受教育年限成為師范教育改革的重點(diǎn)，國家開始著手推動(dòng)高學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的實(shí)踐探索。

（一）?？茖哟涡W(xué)師資培養(yǎng)的探索

培養(yǎng)高學(xué)歷小學(xué)教師的試點(diǎn)試驗(yàn)工作，首先是從教育基礎(chǔ)較好的?。ㄊ校╅_始的。1984 年，江蘇南通師范學(xué)校率先進(jìn)行“五年制一貫制”師范教育實(shí)驗(yàn)，揭開了高學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)探索的序幕。緊接著，無錫高等師范學(xué)校、北京第三師范學(xué)校、南京曉莊師范學(xué)校等在當(dāng)?shù)卣呐鷾?zhǔn)下開始舉辦“五年一貫制”、“三二分段制”和“兩年制”師范教育。[2]在試驗(yàn)取得初步成功，認(rèn)真總結(jié)前一階段培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，從1992 年起，國家教委先后兩次批準(zhǔn)全國23 個(gè)省、市、自治區(qū)共65所中等師范學(xué)校舉辦培養(yǎng)小學(xué)教師的大專班?！斑@批五年制師范畢業(yè)生，發(fā)展全面，學(xué)有專長，能力突出，個(gè)性鮮明，到小學(xué)工作后適應(yīng)周期短、成熟時(shí)間快、成果出得早，受到各級教育行政部門和小學(xué)教育界的普遍歡迎?！盵3]五年制師范教育是小學(xué)教育專業(yè)的專科教育，是中等師范教育自我變革的舉措，也是我國師范教育層次性變革的最初嘗試。從1995 年開始，一批師范高等?？茖W(xué)校先后成立了小學(xué)教育系，使試驗(yàn)試點(diǎn)學(xué)校的辦學(xué)層次逐步提高，為之后本科學(xué)歷層次小學(xué)教師的培養(yǎng)打下了良好的基礎(chǔ)。

（二）本科層次小學(xué)師資培養(yǎng)階段

五年制?？瞥潭刃W(xué)教師的培養(yǎng)是國家?guī)煼督逃扇壪蚨夁^渡的產(chǎn)物，其必然趨勢是向本科學(xué)歷小學(xué)教師的方向發(fā)展。以1995 年召開的第五次全國師范教育工作會(huì)議為標(biāo)志，教師教育進(jìn)入重心上移和層次提升的新時(shí)期，培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的工作被提上了議事日程。[4]1998年，南京師范大學(xué)、曉莊學(xué)院和杭州師范學(xué)院率先進(jìn)行培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的試驗(yàn)。1999 年，教育部正式批準(zhǔn)上海師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、首都師范大學(xué)等高師院校開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)并進(jìn)行招生。2004 年，教育部印發(fā)的《全國高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》中明確統(tǒng)一了本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的專業(yè)名稱為“小學(xué)教育”。“到2015 年，設(shè)置本科層次小學(xué)教育專業(yè)并招生的高等院校共有180 余所，在校生達(dá)5.4萬人?！盵5]

二、小學(xué)教育本科專業(yè)建設(shè)現(xiàn)狀及問題檢視

（一）專業(yè)建設(shè)現(xiàn)狀

通過對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析歸類，我國小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)與研究可概括為以下五個(gè)主要領(lǐng)域：

1.學(xué)科基礎(chǔ)與學(xué)科建設(shè)

“教師教育作為一種專業(yè)教育的最主要特征，是它應(yīng)建立在一定的學(xué)科基礎(chǔ)之上?！盵6]目前，關(guān)于小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，有代表性的觀點(diǎn)有三種：王智秋（2007）認(rèn)為“小學(xué)教育專業(yè)屬多學(xué)科支撐的一個(gè)專業(yè)，如教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、理學(xué)、史學(xué)、健康醫(yī)學(xué)、音樂、美術(shù)等，小學(xué)教師教育專業(yè)的多學(xué)科支撐一個(gè)專業(yè)的特點(diǎn)決定其需要以一個(gè)綜合性、多學(xué)科背景的大學(xué)作為依托?！盵7]劉慧（2009）認(rèn)為，初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的支柱性學(xué)科，只有加強(qiáng)初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)才能促進(jìn)初等教育專業(yè)的可持續(xù)的健康發(fā)展。[8]阮成武（2010）指出小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)不是與當(dāng)前學(xué)科門類相對應(yīng)的某一分支學(xué)科，而是多種相關(guān)學(xué)科開放融通、共同支撐的復(fù)合結(jié)構(gòu)。其中，教育學(xué)科和任教所對應(yīng)的某一相關(guān)學(xué)科的二級或三級學(xué)科作為主干學(xué)科，與任教相關(guān)的其他學(xué)科作為輔助學(xué)科支撐，兩者融合交叉形成以學(xué)科教育為形態(tài)的學(xué)科領(lǐng)域。[9]

雖然研究者們的研究視角不同、出發(fā)點(diǎn)各異，且對小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)有不同的理解，但他們的研究卻有相通的地方，即都認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)非某一單一學(xué)科，應(yīng)以初等教育學(xué)學(xué)科為龍頭，凝練一些新的學(xué)科領(lǐng)域和方向，形成系列分支學(xué)科與交叉學(xué)科復(fù)合融通的學(xué)科群。

2.專業(yè)特性與定位

專業(yè)特性即專業(yè)性，是專業(yè)存在和發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，意指該專業(yè)系統(tǒng)的專門知識(shí)和技能只有通過專門培養(yǎng)、培訓(xùn)才能獲得?！罢覀儾荒軕{空斷定小兒科醫(yī)生層次一定不如治療成人的醫(yī)生高的道理是一樣的，小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)當(dāng)成為高等教育中的‘小兒科’，是其它任何專業(yè)不可取代的。”[10]劉立德（2008）指出小學(xué)教育的專業(yè)特性是由兩方面因素決定的，一是由小學(xué)生的本質(zhì)特性決定了其在生理、心理和社會(huì)特點(diǎn)方面與中小學(xué)生有著質(zhì)的不同；二是由小學(xué)教育的獨(dú)特性決定的，作為初等教育的小學(xué)教育具有更加明顯的基礎(chǔ)性和綜合性特征，其主要任務(wù)既不同于保教為主、知識(shí)性教學(xué)較少的學(xué)前教育，也不同于以分科式知識(shí)教學(xué)為主的中學(xué)教育。[11]有學(xué)者（周衛(wèi)勇，2010）進(jìn)一步指出，小學(xué)教育專業(yè)是按照小學(xué)教師職業(yè)特征和職業(yè)需要設(shè)置的專業(yè)，應(yīng)屬“高等職業(yè)教育”范疇，專業(yè)發(fā)展目標(biāo)不是培養(yǎng)高水平的學(xué)科專業(yè)人才，而是以培養(yǎng)小學(xué)教育教學(xué)能力為核心追求的專業(yè)。[12]除了“綜合性”、“基礎(chǔ)性”、“應(yīng)用性”之外，有學(xué)者（李學(xué)農(nóng)，2001）還提出“大學(xué)性”、“學(xué)術(shù)性”是本科層次小學(xué)教育專業(yè)區(qū)別于中師、專科教育的特點(diǎn)，專業(yè)建設(shè)還應(yīng)植根于大學(xué)文化的土壤，要具備強(qiáng)有力的學(xué)科支撐和學(xué)術(shù)水平較高的教師團(tuán)隊(duì)等。[13]

隨著小學(xué)教育專業(yè)特性探討的逐步深入，有學(xué)者（劉濟(jì)遠(yuǎn)，2003）將本科層次小學(xué)教育的專業(yè)定位從性質(zhì)、方向、層次三個(gè)方面概括表述為“定性在教育，定向在小學(xué)，定格在本科”，受到了各培養(yǎng)院校的廣泛認(rèn)同。其中，“定性在教育”是指本科層次的小學(xué)教育專業(yè)隸屬于高等師范教育體系。“定向在小學(xué)”指的是本專業(yè)是直接面向小學(xué)培養(yǎng)教師的?！岸ǜ裨诒究啤眲t指本科層次的小學(xué)教育專業(yè)是高等教育框架內(nèi)建設(shè)的，培養(yǎng)符合本科學(xué)歷人才標(biāo)準(zhǔn)的小學(xué)教師。[14]而且“小學(xué)教育本科專業(yè)既不同于其它以學(xué)科專業(yè)水平確定本科層次的師范大學(xué)專業(yè)，也不同于原中師和師專的初等教育專業(yè)，是具有小學(xué)教育獨(dú)特性的適應(yīng)小學(xué)教師發(fā)展需要的本科水平專業(yè)。”[15]

3.培養(yǎng)模式

基于各地教育發(fā)展?fàn)顩r、辦學(xué)基礎(chǔ)條件及小學(xué)師資需求，各培養(yǎng)院校對小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了積極探索。惠中（2000）指出，最早參加培養(yǎng)高學(xué)歷小學(xué)教師實(shí)驗(yàn)的學(xué)校，幾乎都無一例外的試行過“全面發(fā)展”和“學(xué)有專長”兩種培養(yǎng)模式，經(jīng)過反復(fù)比較和試驗(yàn)，殊途同歸，最終形成了“綜合培養(yǎng)，有所側(cè)重”的培養(yǎng)共識(shí)，其用意在于綜合中師和高師兩種培養(yǎng)模式，擇其之長，避其之短。[16]

根據(jù)培養(yǎng)規(guī)格取向的不同，馬云鵬等（2008）結(jié)合小學(xué)教育本科專業(yè)的發(fā)展總結(jié)出綜合型、分科型、中間型三種有代表性的培養(yǎng)模式。其中綜合型模式不分學(xué)科，強(qiáng)調(diào)小學(xué)教師素質(zhì)的綜合性，目標(biāo)定位在能勝任多個(gè)學(xué)科教學(xué)需要的，具有較全面教育教學(xué)能力和一定研究能力的小學(xué)教師。以東北師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)為典型代表。分科型模式著眼于小學(xué)分科教學(xué)的既存事實(shí)，認(rèn)為專業(yè)化的小學(xué)教師應(yīng)具有專門的知識(shí)與技能，是針對小學(xué)開設(shè)的學(xué)科來培養(yǎng)小學(xué)教師的模式。以首都師范大學(xué)、天津師范大學(xué)為代表。作為上述兩種模式之間的中間型模式，側(cè)重既有一定綜合，又適當(dāng)分科培養(yǎng)。以上海師范大學(xué)、華南師范大學(xué)為代表。[17]

根據(jù)培養(yǎng)過程特色的不同，大連大學(xué)師范學(xué)院構(gòu)建的ESP模式、鄭州師范學(xué)院的角色互動(dòng)與情景浸潤模式具有明顯的代表性。ESP 模式中將體驗(yàn)（Experience）、討論會(huì)（Seminar）、研究探索（Research）相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)過程在“體驗(yàn)一討論一研究一再體驗(yàn)一再討論一再研究”的螺旋式上升中進(jìn)行，取得了良好的效果。[18]角色互動(dòng)與情景浸潤模式的顯著特點(diǎn)是一線教師以教育專家的身份進(jìn)入大學(xué)課堂，從行為上和心靈上影響學(xué)生，縮短從師范生到教師角色轉(zhuǎn)變的時(shí)間。[19]除此之外，南京曉莊學(xué)院的“模塊式”培養(yǎng)以及湖州師范學(xué)院的“四化”（教學(xué)行為模擬化、角色體驗(yàn)提前化、技能訓(xùn)練全程化、教育技術(shù)制作專長化）培養(yǎng)模式也具有一定的代表性。

國務(wù)院辦公廳2015 年印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015～2020 年）》中提出：“針對小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式?！备髋囵B(yǎng)院校通過積極探索，形成了一批特色鮮明的全科小學(xué)教師培養(yǎng)模式，進(jìn)一步促進(jìn)了小學(xué)教師培養(yǎng)的適應(yīng)性。如東北師范大學(xué)基于對國內(nèi)外小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案研制以兒童發(fā)展為邏輯起點(diǎn)的實(shí)踐取向的課程體系；首都師范大學(xué)基于“課程地圖”研制培養(yǎng)方案；天津師范大學(xué)提出了“一核心、四教育”的培養(yǎng)模式；上海師大建立了“三三三”課程體系；貴州師大凸顯了“三性一體”的課程設(shè)計(jì)等。[20]

4.課程體系建設(shè)

課程是專業(yè)建設(shè)的核心，是人才培養(yǎng)質(zhì)量和特色的基石。劉樹仁（2001）指出小學(xué)教育專業(yè)的課程體系應(yīng)具有“三性一體”的特征。所謂“三性”，一是指本科專業(yè)課程體系的共性——大學(xué)普通教育；二是體現(xiàn)高等師范教育課程體系的個(gè)性——雙學(xué)科或雙專業(yè)教育；三是體現(xiàn)小學(xué)教育專業(yè)的特性——綜合培養(yǎng)、有所側(cè)重?！耙惑w”是指整個(gè)課程體系的構(gòu)建應(yīng)融知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)為一體。[21]阮成武等（2006）基于初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)提出應(yīng)圍繞認(rèn)識(shí)、情意、行為三維目標(biāo)與理論性、情意性和實(shí)踐性三類知識(shí)，形成小學(xué)教育專業(yè)三個(gè)課程平臺(tái)：學(xué)科課程平臺(tái)、實(shí)踐課程平臺(tái)和整合課程平臺(tái)。[22]

表1 我國4所高?！靶W(xué)教育”本科專業(yè)課程方案模式與學(xué)分比例

黃偉娣（2005）通過對我國4所高校，馬云鵬等（2008）對19 所院校小學(xué)教育專業(yè)“培養(yǎng)方案”進(jìn)行比較分析得出，各院校在課程的設(shè)置上大體可分為通識(shí)類課程、教育類課程、學(xué)科類課程以及實(shí)踐類課程四大部分。[23-24]總體而言，通識(shí)課程和實(shí)踐類課程在比例和內(nèi)容上差異不大，但由于培養(yǎng)模式的差異，學(xué)科類課程和教育類課程的比重和學(xué)分比差異較大。黃偉娣的研究表明這兩類課程之比杭州師范學(xué)院為1.4:1；南京師范大學(xué)為1:2；首都師范大學(xué)和上海師范大學(xué)均為2.1:1，各校相差十分懸殊。馬云鵬等人的研究也表明“綜合型”培養(yǎng)模式下教育類課程比例明顯高于其他兩類，更注重教育理論素養(yǎng)的提升；“中間型”模式下學(xué)科類課程比例明顯高于其他兩種模式，“綜合型”模式占比最少，主要是因?yàn)椤爸虚g型”培養(yǎng)模式大多分為中文與社會(huì)、數(shù)學(xué)與科學(xué)方向，課程設(shè)置以中文、數(shù)學(xué)為主同時(shí)又兼顧文理科其它科目課程設(shè)置，課程覆蓋面寬。

5.境外經(jīng)驗(yàn)及啟示

大部分發(fā)達(dá)國家早在20 世紀(jì)中葉就完成了小學(xué)教師培養(yǎng)的高等教育化進(jìn)程。因此，借助國際視野開展較為全面的比較研究，可以為我國小學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展提供有益的參考與經(jīng)驗(yàn)借鑒。鄧艷紅（2014）、劉德華（2006）、蘭慧敏（2014）等學(xué)者通過對中外小學(xué)教育專業(yè)本科培養(yǎng)方案進(jìn)行比較研究后指出，各國在培養(yǎng)特點(diǎn)上均體現(xiàn)了小學(xué)教育基礎(chǔ)性、綜合性的專業(yè)特性，都力求根據(jù)本土需要將“綜合”與“專長”相統(tǒng)一。[25-27]

表2 我國19所高校“小學(xué)教育”專業(yè)不同模式的課程設(shè)置比例

在課程設(shè)置上，中外各校均含有通識(shí)教育課程、專業(yè)教育課程和教育實(shí)習(xí)三大部分，但國外尤其是美國通識(shí)教育課程比重較大，我國專業(yè)教育課程學(xué)分比例遠(yuǎn)高于美國，體現(xiàn)了美國通識(shí)教育制度巨大影響以及我國高等教育重學(xué)術(shù)性、專業(yè)化及分科教學(xué)的特點(diǎn)。另外，應(yīng)借鑒國外課程設(shè)置結(jié)構(gòu)化的優(yōu)勢，“由硬性的學(xué)科課程體系向柔性的整合課程體系轉(zhuǎn)換，”[28]加強(qiáng)專業(yè)課程學(xué)習(xí)在學(xué)年及學(xué)期學(xué)習(xí)之間的連續(xù)性和過渡性，強(qiáng)化課程之間的聯(lián)系和滲透，形成專業(yè)知識(shí)的整體建構(gòu)。有學(xué)者（蘭慧敏，2018）還通過對中、日兩國高校課程結(jié)構(gòu)及門類進(jìn)行比較分析后指出，日本小學(xué)師資培養(yǎng)課程體系中“兒童學(xué)”居于核心地位，具有極具包容性的豐富的課程門類，而我國的教師教育體系中存在著明顯的“兒童學(xué)”缺位和“兒童”缺席的問題，提出小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)研究兒童，豐富兒童學(xué)課程門類，從綜合性、跨學(xué)科視角提高對兒童的全方位認(rèn)識(shí)。[29]

（二）問題檢視

近二十年來，小學(xué)教育本科專業(yè)雖然在專業(yè)建設(shè)各方面取得了豐碩的經(jīng)驗(yàn)積累和研究成果。但還存在著專業(yè)定位與屬性模糊、學(xué)科支撐有限、課程體系缺乏整合等問題。

1.專業(yè)定位與屬性模糊，還未達(dá)成基本共識(shí)

雖然研究者都認(rèn)同與其他本科層次的師范類專業(yè)相比，由于小學(xué)生的特點(diǎn)和小學(xué)教育的獨(dú)特性決定了小學(xué)教育專業(yè)具有不可替代性，但對本專業(yè)的“綜合性”、“基礎(chǔ)性”、“職業(yè)性”、“學(xué)術(shù)性”等特性的定位和理解還存在較大爭議，導(dǎo)致在“綜合培養(yǎng)、有所側(cè)重”的基礎(chǔ)上，各院校培養(yǎng)的規(guī)格取向和課程結(jié)構(gòu)差異較大。

2.學(xué)科基礎(chǔ)薄弱，學(xué)科支撐仍十分有限

小學(xué)教師本科教育不僅要實(shí)現(xiàn)小學(xué)教師學(xué)歷程度和知識(shí)技能的提高，還必須建立和形成一套專業(yè)知識(shí)體系，形成專門學(xué)問作為該專業(yè)能夠持續(xù)發(fā)展的學(xué)科基礎(chǔ)，惟其如此，專業(yè)建設(shè)才能由“探索的實(shí)踐”向“自覺的實(shí)踐”轉(zhuǎn)變，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)雖然已具備實(shí)踐層面的必要性和學(xué)科建制層面的可行性，但尚未形成一定的“學(xué)術(shù)共同體”，缺少全面支撐專業(yè)建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科體系和理論研究成果。

3.課程設(shè)置隨意性大，課程體系缺乏整合

由于各院校的培養(yǎng)規(guī)格取向不同，在處理“學(xué)術(shù)性”與“師范性”、“博”與“?！?、“人文”與“科學(xué)”、“一般”與“特色”等關(guān)系時(shí)存在不同的側(cè)重，導(dǎo)致課程體系的結(jié)構(gòu)化、整合度、動(dòng)態(tài)性不足，課程設(shè)置“拼盤式”問題突出，存在過多、過雜、過亂等問題。

三、我國小學(xué)教育本科專業(yè)建設(shè)與研究的未來展望

基于上述不足并結(jié)合國際趨勢，未來我國小學(xué)教育本科專業(yè)建設(shè)需進(jìn)一步加強(qiáng)初等教育學(xué)學(xué)科體系及學(xué)位點(diǎn)建設(shè)、構(gòu)建實(shí)踐導(dǎo)向的結(jié)構(gòu)化課程體系、開展廣泛的細(xì)分研究和實(shí)證研究。

（一）建設(shè)初等教育學(xué)學(xué)科體系，為專業(yè)建設(shè)提供強(qiáng)有力的學(xué)科支撐

隨著本科層次小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的不斷深化，許多困擾專業(yè)建設(shè)的問題諸如專業(yè)定位、培養(yǎng)模式、課程體系構(gòu)建等亟待理論指導(dǎo)，大量辦學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)亟待理論性的提升和總結(jié)，加強(qiáng)初等教育學(xué)學(xué)科體系建設(shè)，對提升小學(xué)教育專業(yè)質(zhì)量和品質(zhì)有著深遠(yuǎn)的理論意義。

初等教育學(xué)是初等教育學(xué)學(xué)科體系的龍頭。初等教育學(xué)就是研究初等教育實(shí)踐活動(dòng)的科學(xué)，是一門獨(dú)立的學(xué)科，也是教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科。其基本的知識(shí)體系包括初等教育與初等教育學(xué)（內(nèi)涵、歷史進(jìn)程），初等教育的目的、目標(biāo)和功能，6～12歲兒童的發(fā)展特點(diǎn)，初等教育的教學(xué)特點(diǎn)、內(nèi)容和方式方法，小學(xué)教師職責(zé)和素養(yǎng)，初等教育機(jī)構(gòu)的體制和管理等。初等教育學(xué)學(xué)科在研究對象的獨(dú)立性、學(xué)科研究的獨(dú)特性、專門的研究人員和研究機(jī)構(gòu)、學(xué)科出版機(jī)構(gòu)等學(xué)科體系的生態(tài)性方面條件已基本具備，這為學(xué)科建設(shè)和發(fā)展打下了良好的基礎(chǔ)。

在初等教育學(xué)建設(shè)的基礎(chǔ)上，要進(jìn)一步構(gòu)建系列學(xué)科即學(xué)科群建設(shè)。有學(xué)者提出初等教育學(xué)的分支學(xué)科或交叉學(xué)科可包括初等教育哲學(xué)、初等教育原理、比較初等教育、初等教育史、初等課程與教學(xué)論、初等教育研究方法等。同時(shí)，從小學(xué)教育的構(gòu)成要素看，初等教育學(xué)科群建設(shè)還應(yīng)包括小學(xué)兒童研究、小學(xué)兒童教育研究、小學(xué)教師研究、小學(xué)校研究等。[30]一些起步較早、學(xué)術(shù)水平和師資力量較強(qiáng)的大學(xué)如首都師范大學(xué)已在上述學(xué)科領(lǐng)域做出了一些標(biāo)志性的研究成果。[31]

（二）加強(qiáng)學(xué)位點(diǎn)建設(shè)，進(jìn)一步提升小學(xué)師資培養(yǎng)層次

小學(xué)教師學(xué)歷層次提升至研究生層次是世界發(fā)達(dá)國家的普遍舉措，也是我國小學(xué)師資培養(yǎng)的發(fā)展趨勢?！拔覈诳焖贁U(kuò)張的教師教育規(guī)模已能夠滿足師資數(shù)量增長需求的情況下，應(yīng)嘗試向高等教育層次過渡，并積極開展教育碩士、教育博士層次的師資培養(yǎng)，從而首先在學(xué)歷層次上實(shí)現(xiàn)師資培養(yǎng)質(zhì)量的突破?！盵32]與學(xué)科建設(shè)相依相成，加強(qiáng)“小學(xué)教育”專業(yè)學(xué)位點(diǎn)、“初等教育學(xué)”學(xué)科碩士點(diǎn)的建設(shè)也是進(jìn)一步提升小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)品質(zhì)的重要途徑。一方面，學(xué)位點(diǎn)建設(shè)能極大地促進(jìn)學(xué)科研究方向的凝練和生成，加速學(xué)科建設(shè)進(jìn)程，為專業(yè)建設(shè)提供科學(xué)的理論支撐和專業(yè)化引領(lǐng)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)生的發(fā)展?jié)摿?。另一方面，由于小學(xué)教育專業(yè)具有多學(xué)科支撐的特性，其師資隊(duì)伍也呈現(xiàn)出多學(xué)科的特征，為不同學(xué)科之間開展交叉研究提供了可能性，有助于促進(jìn)學(xué)術(shù)創(chuàng)新，提高不同學(xué)科教師的學(xué)科專業(yè)“認(rèn)同感”、“歸屬感”，提升師資隊(duì)伍的整體水準(zhǔn)。

（三）改變“拼盤式”課程設(shè)置，積極構(gòu)建實(shí)踐導(dǎo)向的結(jié)構(gòu)化課程體系

小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置學(xué)科專業(yè)課程分科過細(xì)、缺乏整合，“看起來是‘分化’的課程，在教學(xué)中卻表現(xiàn)為‘重復(fù)’的課程”，[33]教育類課程脫離實(shí)際、枯燥空洞等問題歷來受到人們的詬病。因此，小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置上應(yīng)積極構(gòu)建實(shí)踐導(dǎo)向的結(jié)構(gòu)化課程體系。一方面，要打破學(xué)科邊界，加強(qiáng)學(xué)科間的聯(lián)系和滲透，整合和重組課程體系，改變課程門類過多、過雜、過亂的現(xiàn)狀，將學(xué)科類課程與教育類課程相整合、教師教育與小學(xué)教育相融合，超越靜態(tài)知識(shí)的授受，關(guān)注反思性實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)意義的生成，構(gòu)建整合化、動(dòng)態(tài)化的課程體系。另一方面，應(yīng)注重課程體系設(shè)計(jì)的連續(xù)性和層次性，承續(xù)新舊知識(shí)之間、不同領(lǐng)域知識(shí)之間的縱向、橫向聯(lián)系，幫助學(xué)生專業(yè)知識(shí)的整體建構(gòu)。同時(shí)，堅(jiān)持實(shí)踐取向，改變教育實(shí)踐即教育實(shí)習(xí)的思維定勢，通過課程內(nèi)容及教學(xué)方式改革，形成以理解小學(xué)生特點(diǎn)為中心，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，直面教育實(shí)踐問題，注重策略性知識(shí)和實(shí)踐智慧養(yǎng)成的“全程實(shí)踐”育人格局。

（四）從思辨到實(shí)證，開展細(xì)分研究，實(shí)現(xiàn)專業(yè)建設(shè)研究的方法論轉(zhuǎn)向

專業(yè)建設(shè)是一個(gè)理論屬性和實(shí)踐品格都很突出的研究領(lǐng)域。當(dāng)前，研究者已從實(shí)踐和學(xué)理層面對小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)各領(lǐng)域的問題進(jìn)行了深入的探討，形成了很多有價(jià)值的理論觀點(diǎn)。但大都采用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、思辨演繹的方式，缺乏基于人才培養(yǎng)實(shí)踐的實(shí)證研究成果。因此，應(yīng)在深化理論研究的基礎(chǔ)上，多開展指向?qū)I(yè)建設(shè)具體問題的實(shí)驗(yàn)和實(shí)證研究。另外，已有研究大多側(cè)重于從宏觀層面，對相關(guān)問題進(jìn)行一般意義上的探討，使得研究成果總體上顯得過于籠統(tǒng)、模糊。事實(shí)上，小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜工程，涉及到生源與招生方式、培養(yǎng)規(guī)格與培養(yǎng)模式、課程體系建構(gòu)、師資建設(shè)與教學(xué)設(shè)施、就業(yè)與職業(yè)發(fā)展等前后制約、相互影響的問題。單就課程體系設(shè)計(jì)而言，就涉及到課程類型、課程形態(tài)、科目（或模塊）設(shè)置、課程統(tǒng)整等一系列問題。加之我國各地、各校在小學(xué)師資需求、辦學(xué)傳統(tǒng)和特色方面差異較大，在小學(xué)師資的培養(yǎng)取向上往往表現(xiàn)出明顯的多元性和差異性，應(yīng)針對不同境域，對相關(guān)問題進(jìn)行細(xì)分研究，厘清其實(shí)質(zhì)與邊界，不斷提升專業(yè)建設(shè)品質(zhì)。