自由教育、政治哲學和修辭的非倫理性
——讀施特勞斯《古今自由主義》

張 亮，田愛麗

（華東師范大學 教育學部，上海 200062）

一

按照法國學者唐格維（Daniel Tanguay）的歸納，處于施特勞斯思想中心的論題主要包括古代和現(xiàn)代的爭吵、哲學和詩歌的沖撞以及自然正當和歷史的對立，而所有這些論題又都可以匯總到一個核心論題——神學-政治問題[1]。唐格維的這一觀察得到許多施特勞斯研究者的認同。然而，這里沒有“自由教育”（Liberal Education）的位置。可是施特勞斯分明聲稱“教育是我教學和研究的主題”[2]8，甚至引用柏拉圖的話強調(diào)：“最高意義的教育是哲學?！盵2]5施特勞斯思想起初影響到美國公眾，也是由施特勞斯的學生布魯姆（Allan Bloom）的《走向封閉的美國精神》一書引起。該書副標題直指當時美國的大學教育：“高等教育如何導致了民主的失敗，如何導致今日大學生心靈的枯竭?！币虼耍┨貏谒购褪┨貏谒箤W派著名的批評者、加拿大政治學家德魯里（Shadia B.Drury）沒有輕視施特勞斯關(guān)于“自由教育”的一系列教誨，但在她看來，施特勞斯的奧秘在于“很明顯圍繞他的人格形成了一種狂熱的崇拜；他肯定‘默許’了這種弟子學派在他身邊形成”[3]60，“他是捕獲大多數(shù)人想象力的一種令人吃驚的政治哲學的創(chuàng)始者。擁有如此符咒的觀念從未被清晰地陳述、揭示或論述過”[3]63-64。

二

1968年，施特勞斯出版了第二本自編論文集《古今自由主義》，其中第一篇《何為自由教育？》和第二篇《自由教育與責任》都直接論述了自由教育。雖然他的根本宗旨并非局限于自由教育，因為施特勞斯自述其關(guān)注“自由教育”的目的在于“探討從何種意義上來說，古典政治哲學能被稱為自由主義”[2]4。

在《何為自由教育？》一文中，施特勞斯開宗明義，首先闡明了“自由教育”的內(nèi)涵及其目的：“自由教育是文化教育，或以文化教養(yǎng)為目的的教育。它的成品是一個有文化修養(yǎng)的人?！盵2]1既然“文化”（culture）在西方語言中的本義是“農(nóng)耕”，也就是“開墾土壤，栽培農(nóng)作物，照料土壤并按照其特性提高它的質(zhì)量”，那么，作為教育意義上的“文化”的衍生意義就是“培養(yǎng)智力，按大腦的特性照料并提高其先天智能”[2]1。鑒于教導者不像耕種者那么容易產(chǎn)生和遇見這個事實，施特勞斯給出的建議是：閱讀經(jīng)典名著。施特勞斯進一步的限制性定義是：“自由教育就在于‘足夠謹慎地’研習那些最偉大的思想家留下的經(jīng)典著作”。不過，因此將施特勞斯意義上的“自由教育”理解成鼓勵學生皓首窮經(jīng)那就完全誤解了他的意圖。首先，“‘足夠謹慎地’研習”在施特勞斯是針對如下的常見問題：“最偉大的思想家在最重要的主題上并非總是意見一致；他們之間往往意見不合，甚至發(fā)生分歧的方式也是各種各樣的”，因此“它至少使得自由教育不可能是單純地灌輸某種學說或信仰”[2]2。其次，“自由教育是文化教育”，但不是隨便哪一種“文化”。就施特勞斯是在美國倡導自由教育這個事實而言，答案是“西方傳統(tǒng)意義上的文化”。在施特勞斯看來，“能用作復數(shù)形式的文化，與只能用作單數(shù)，作為特指的‘文化’不是一回事”[2]2。要恰切理解這一點，就需要理解在施特勞斯的政治哲學中，“自由教育”的意義與現(xiàn)代民主制度問題密切相連：“為了更好地理解自由教育的重要性，我們必須反思現(xiàn)代民主制度?！盵2]3按照施特勞斯，準確理解的民主制意味著每個人都是或者近乎是哲人，都能夠或者近乎能夠追求甚至擁有“有關(guān)最重要、最高層次和最廣泛的事物的知識”，用施特勞斯的話說，本真意義上的民主制就是“普世皆貴族的貴族政治”。施特勞斯隨即暗示這是一個烏托邦：“在現(xiàn)代民主制出現(xiàn)之前，就有人質(zhì)疑基于這種理解的民主制能否實現(xiàn)?！盵2]3這一點在給著名思想史家洛維特（Karl Lowith）的私人通信中施特勞斯有更加直白的表述：“莫非您相信世界國家？如果說，真正的統(tǒng)一果真只有通過認識真理或者通過探索真理才可能實現(xiàn)，那么，只有基于普及了的終極哲學學說（這自然是沒有的），或者只有當所有的人都是哲學家（而非哲學博士之類）的時候（同樣不會有這種情況），才會有一切人的真正統(tǒng)一?！盵4]往實際方面說，施特勞斯覺得今天面臨的麻煩是，“現(xiàn)代民主制遠不是普遍貴族制，它或許是大眾統(tǒng)治，但又并非如此，因為事實上大眾無法進行統(tǒng)治而只能接受精英統(tǒng)治”[2]3。在施特勞斯眼里，作為現(xiàn)代民主社會主要力量的大眾，大都是“除了體育和幽默之外什么也不讀的市民”；由他們作為中堅的社會所形成的文化其實只是一種大眾文化，而“大眾文化就是無任何智力和道德努力可言，價格極為低廉且最平庸的能力就可以形成的一種文化”[2]3。更為吊詭的是，恰恰是缺少思想的大眾文化，對所謂的“新”思想有源源不斷的需求；“因為如果不時常變換花樣，即使是廣告歌曲也會失去吸引力”[2]3。然而對脆弱的民主制的保護需要的是完全不同的品質(zhì)：奉獻、專注、廣博和深刻。這樣，對施特勞斯而言，此時此刻，提倡“自由教育”的首要意義在于：“自由教育是大眾文化的解毒劑，它要對抗大眾文化的腐朽，要糾正其固有的只生產(chǎn)‘沒有靈魂和洞察力的專家及沒心沒肺的酒色之徒’的傾向?！备e極地說，“自由教育是我們從大眾民主向原始意義的民主攀登的梯子；自由教育是在民主的大眾社會里創(chuàng)建貴族政治必然要付出的努力；自由教育召喚著大眾民主社會中那些仍然用心聆聽人類偉大思想的成員”[2]4。而就其最普遍的內(nèi)在意義來說，“自由教育就是為了把人從庸俗中解放出來，有一個希臘詞很巧妙地表達了‘庸俗’這個意思，他們稱之為apeirokalia，意為缺乏對美好事物的體驗。自由教育就是給我們提供對美好事物的體驗”[2]7。為此，施特勞斯這里推薦的是一種圍繞修辭的廣義的詩教；把潛在的精英從大眾中提升的教育意味著對一種“紳士生活”的美好憧憬，“其中最重要的是培養(yǎng)良好的性格和品位，詩歌是這種教育的源泉”[2]10。

如果說施特勞斯《何為自由教育？》一文的著力點是放在“教育”上，那么，他的《自由教育與責任》一文重點是落在“自由”上；“自由”和“責任”對舉，表明了施特勞斯路向的自由教育的特征。

施特勞斯理解的“自由”不是歐洲近代思想中（特別是由康德和黑格爾奠基）的普遍自由，施特勞斯是在古典意義上使用這個概念：“‘自由’最初是一個帶有政治含義的詞，但其原始的政治含義幾乎與其現(xiàn)在的政治含義截然相反。最初，自由人就是區(qū)別于奴隸，行動自由的人?！杂伞耘`制度為參照和前提?！薄芭`為他人，為他的主人活著，從某種意義來說，他不擁有自己的生命，他沒有屬于自己的時間?！魅丝梢宰杂芍渥约核械臅r間，以追求得以讓他成為完整自我的東西：政治和哲學?！倍澳切]有閑暇時間的‘自由人’是貧民，我們的公民大多如此”[2]10。施特勞斯指出的這個現(xiàn)象的確是古典社會的特征，古典哲學（包括古典社會的教育）也在很大程度上依賴這一社會結(jié)構(gòu)，閑暇的地位在此舉足輕重。希臘學者斯塔伊克斯在區(qū)別“真正的哲人”和作為一般“行動者”的知識尋求者時指出：“前者可以隨意使用他自己的時間，而后者是時間的奴隸，……時間把這兩種人用另一個標準區(qū)分開來：哲學家可以任意揮霍大把的時間完成他的推理，而‘演說家’或‘法官’，乃至于‘政治家’，被迫在一個規(guī)定的時間里闡述他的主旨，完成他的演講。”斯塔伊克斯的結(jié)論是：“這兩種人沿著平行的道路行進，決不會相遇，僅在極為罕見的情況下才會相互靠攏一些！”[5]

不過，施特勞斯隨即把話題轉(zhuǎn)向一個特定等級——“紳士”（gentleman），而且還必須是有著農(nóng)夫身份的紳士：“真正的自由人有自己的空閑時間。他是擁有一定財富的紳士，但獲取和管理財富不會占用他們太多時間?！麜蔀橐粋€有紳士風度的農(nóng)夫，而不是商人或者企業(yè)家。但是他必須住在城鎮(zhèn)，因為如果他在鄉(xiāng)下耗時過多，就沒有足夠時間去實現(xiàn)自我了?！彼?，施特勞斯自由教育具體而且特定的目標是：“人通過教育——自由教育——成為紳士。”[2]20施特勞斯沒有給出有說服力的理由，說明為何擁有財富的紳士因為其農(nóng)夫身份就自然具有了統(tǒng)治的權(quán)利。但是施特勞斯確實相信在農(nóng)夫身份的紳士（居住在城市）身上，“自由”和“責任”匹配得最為得當，這方面施特勞斯欣賞的英國女作家奧斯汀小說里提供了一系列生動的莊園主形象：“實際上，紳士是‘熱心人’，這是由于他們關(guān)心最重要的問題，關(guān)心那些本身值得嚴肅對待的事情，關(guān)心靈魂和城邦的良好秩序?！彼浴罢x的社會就其最好的形式乃是紳士憑自身能力進行統(tǒng)治?！奔词鼓承┕爬霞易逶?jīng)犯下過原罪，“但更加高尚的，或許更加正確的做法是，相信古老的家族是拓荒者、戰(zhàn)爭領(lǐng)袖或者議會領(lǐng)導的后裔，因此對他們表示感恩自然也是應(yīng)當?shù)摹盵2]10-11。有些人可能覺得這些煞有介事的說法更多反映了施特勞斯的“一種個人怪癖”[6]，不過德魯里相當嚴肅地看待施特勞斯的上述說法，并從中發(fā)現(xiàn)施特勞斯暗示哲人通過教育精英來“隱秘統(tǒng)治”的意圖：“哲學家的隱秘統(tǒng)治由于紳士們絕對的輕信而變得輕而易舉。為了自己的高貴，紳士容易受騙并超脫于塵世之外。他們越是容易受騙和不具備識別力，就越容易被賢人控制和操縱?！盵7]60在德魯里看來，喬治·W·布什就是這么一位不幸的紳士[7]11。

三

施特勞斯關(guān)于“紳士統(tǒng)治”的教誨涉及他整個“保守主義”政治哲學，這里姑且不作詳細論述。他對大眾文化和現(xiàn)代民主制度的批評并非一無足取，如今也引起不少學者的重視；他所倡導的回歸古典政治哲學的方案雖然極具爭議性，但不失為替茫然失措的后現(xiàn)代社會指出了一條矯枉路徑。從教育和倫理思想角度出發(fā)，這里我們僅僅討論他所倡導的“自由教育”中存在的問題。

“自由教育”的理念淵源于古希臘-羅馬。雖然古希臘文中沒有與“自由技藝”（liberal arts）相對應(yīng)的詞，但是，亞里士多德已經(jīng)在他的《政治學》里提出了“自由人的科學”（eleutherion epistemon）這一概念：“有一點很清楚，就是兒童應(yīng)該學習種種必需的和實用的事務(wù)，但還不是全部實用的事務(wù)，因為它們明確分為自由人的和非自由人的兩類，兒童們只能從事工匠們不能從事的有關(guān)實用事務(wù)?！盵8]而最高意義的“自由人的科學”的本質(zhì)特征則是亞里士多德在《形而上學》里說過的：“如若人們?yōu)榱藬[脫無知而進行哲學思考，那么，很顯然他們是為了知而追求知識，并不以某種實用為目的?！覀冏非笏⒉皇菫榱似渌в?，正如我們把一個為自己、并不為他人而存在的人稱為自由人一樣，在各種科學中唯有這種科學才是自由的，只有它才僅是為了自身而存在?！盵9]歐洲大學興起后，“為了知而追求知識”一直是自由教育或者博雅教育的根本精神。古羅馬學者瓦羅（Marcus Terentius Varro）首先在《自由學科》中對當時各門學科進行了分類：第一類是文法學、辯證法（一種論辯推理的邏輯學）、修辭學；第二類是算術(shù)、幾何學、天文學、音樂學；第三類是醫(yī)學、建筑學。中世紀大學在課程建制過程中去掉了第三類，而把前兩類合并，稱為“自由七藝”（septem artes liberales），作為大學教育的根基，一直延續(xù)到文藝復興時期。根據(jù)法國社會學家涂爾干（Emile Durkheim）的研究，整個中世紀，加洛林文化復興時期早期學校的教育重視文法學，巴黎大學時期經(jīng)院哲學的教育重視辨證法，兩者都有很強的形式性和抽象性；因為中世紀不但在“自由教育”的理念而且也在內(nèi)容方面繼承了古希臘哲學的思辨特征，文法和邏輯（辨證法），正是讓思維成為自身思考與講授的題材。英國歷史學家拉斯達爾（H.Rashdall）在談到貫串中世紀知識的主線時說：“邏輯學，是中世紀的智者從滿目瘡痍的古典文明中搶救出來的知識財富，在以后的歷史中，也幸運地得到了妥善的保存和傳承。因此也可以這樣認為：中世紀最普遍流傳下來的‘哲人們’的知識碎片，便是他們關(guān)于邏輯學的理論片段。正是踏在邏輯學的門檻上，中世紀學子們暸望到了‘共相之真實性’這個第一眼看上去似乎應(yīng)當劃歸至文法學而非邏輯學或形而上學名下的課題。從表面上看該課題似乎無比枯燥、抽象以及毫無動人之處；然而不久之后，由于中世紀知識不斷地發(fā)展進步，‘共相之真實性’這個課題不證自明地在學生們眼中逐漸地從邏輯學轉(zhuǎn)化到物理學，再從物理學進入形而上學，最終又從形而上學流溢到神學的范疇。”[10]具體就中世紀大學的“自由七藝”而言，其重視邏輯學，較希臘、羅馬有過之而無不及。對此，涂爾干解釋說：“中世紀只看到了希臘文明中的一個有限的方面，就是對邏輯的培養(yǎng)。也正是在這一點上，中世紀構(gòu)造了自己的整個教育體系。實際上，從來不曾出現(xiàn)這樣一段時期，邏輯在一個民族的思想教育中占有如此壓倒一切的位置。”[11]228“當我們今天從外部來考察這種邏輯訓練時，它完全給人一種枯燥、淡漠乃至冷酷的印象。然而，事實卻是，對于這段時期的人來說，它屬于一種道德訓練。”[11]230近代提倡大學博雅教育最成系統(tǒng)的紐曼主教（John Henry Newman），他關(guān)于“知識的整體性”的理念就可以經(jīng)由中世紀經(jīng)院哲學上溯到亞里士多德。

14世紀末到15世紀初開始的文藝復興，標志著歐洲思想演進中的一個間斷；就教育思想而言，也同樣標志著與過去的斷裂。涂爾干將文藝復興時期的人文主義教育思想概括為兩種趨勢：一種以法國的拉伯雷為代表的視知識為整體的百科全書理想；一切都以知識為中心，但不再將知識僅僅限于“七藝”，而是“仿佛有那么兩種學問：一方面，是關(guān)于事物、宇宙與自然的直接知識；另一方面，是關(guān)于人（尤其是古代人）的知識，關(guān)于人的意見、倫理、信念、習俗和原則的知識”[11]255。另一種以荷蘭的伊拉斯謨?yōu)榇?，在追求知識整體的過程中特別強調(diào)寫作的修辭技巧；雖然也重視知識的整體性，但是“博學遠非以其自身為目的，而是縮減成通向另一種教育目的的手段：作為文學講解的一種輔助”[11]271；中世紀經(jīng)院哲學家所側(cè)重的文本邏輯結(jié)構(gòu)的“講解”（expositio）為對文本的美學或者文學考察所取代[11]272。對此，涂爾干從社會學角度分析其產(chǎn)生的原因：“從中世紀以來，貴族的城堡與宮廷就成了優(yōu)雅生活的中心，年輕人在那里扮演著舉足輕重的角色。而現(xiàn)在，由于公共財富分配上發(fā)生的變化，不同階層之間的距離已經(jīng)縮減，有閑階級發(fā)現(xiàn)他們與貴族之間更為接近了，所以，他們也就很自然地會體驗到一種欲望，要為自己，即根據(jù)自己的意愿仿效這種精致生活的樣板，復制這樣的生活”[11]276-277。在肯定新教育思想的進步性的同時，涂爾干也批評說：抽象的經(jīng)院辯證法這種“艱辛的思想體操”尚且能讓人們的思想強勁有力，有能力回應(yīng)切實的社會需要，而伊拉斯謨這種只注重修辭的詩教相比之下更像是一種“奢侈的教育”，“因為它只培養(yǎng)文學和審美方面的才干。而任何一種完全屬于或基本上屬于審美的文化，自身中都會蘊含著不道德的萌芽，或者至少是低級道德的萌芽”[11]288；而與此相反，“倫理則是在行動的領(lǐng)域里運作的，要么奮力應(yīng)對實在的對象，要么失落在虛空之中”[11]289。僅從這一方面看，施特勞斯倡導的自由教育至少在品味上更接近伊拉斯謨的路向，稍遠于紐曼博雅教育的基本精神。由于施特勞斯長期在芝加哥大學任教，有時人們不經(jīng)意間會把施特勞斯的自由教育和芝加哥大學哈欽斯（Robert M.Hutchins）的通識教育理念混為一談，然而在強調(diào)知識整體性的時候，哈欽斯重視本科生語法、邏輯和修辭的系統(tǒng)訓練，不妨說是站在紐曼立場上的[12]128。對哈欽斯成熟時期教育思想有重大影響的阿德勒（Mortimer J.Adler）就是一位經(jīng)院哲學的亞里士多德主義者。至于哈欽斯把施特勞斯引進芝加哥大學，主要是基于拓展芝加哥大學包括政治學在內(nèi)的社會科學的考慮[12]278。

四

令人不解的是，施特勞斯政治哲學素來倡導回歸或者復興希臘古典政治哲學。在渲染自由教育的時候施特勞斯從來對哲學不吝贊美之詞：“致力于塑造完美品格，實現(xiàn)人類卓越的自由教育在于喚醒每一個人自身卓越和偉大的氣質(zhì)”；“哲學就是追求智慧，追求有關(guān)最重要、最高層次和最廣泛的事物的知識”；而研習經(jīng)典的出發(fā)點是“我們無法成為哲人，但我們?nèi)匀豢梢詿釔壅軐W，我們可以嘗試進行哲學思考。這個過程最初且最主要的內(nèi)容就在于聆聽最偉大的哲人之間的談話，更通俗和謹慎的說法是，聆聽最偉大的思想家之間的談話，也就是研習偉大的著作”[2]5。何以他的“自由教育”是具體落實到內(nèi)容方面，而不是通過中世紀辨證法回溯到亞里士多德邏輯學、政治學和形而上學，由此進入蘇格拉底-柏拉圖哲學的最高殿堂；相反他的“自由教育”卻借道于被柏拉圖從“理想國”里攆出來的詩人，鼓勵優(yōu)秀青年“學習言辭的藝術(shù)”、“閱讀歷史著作和游記”乃至“思索詩人的作品”[2]11？這個問題涉及施特勞斯對哲學和政治以及兩者關(guān)系的獨特理解。施特勞斯認為：“嚴格說來，哲學是探尋有關(guān)最重要的事物的真理，或者最廣泛的真理，或者關(guān)于整體的真理，或全部的科學。”相比哲學，政治卻處在較低的位置，追求某種特定的目標；哲學是超越政治的，只區(qū)分正確和錯誤，政治比較實際，以區(qū)分體面（統(tǒng)治）或不體面（統(tǒng)治）為目標。所以說：“從哲學層面看，自由教育有一層新的含義：自由教育，特別是人文藝術(shù)教育是為哲學準備的?！盵2]13但是施特勞斯還有一種更拗口卻也更清晰、更直白的說明：一方面，“政治哲學是哲學的一個分支。在‘政治哲學’這一表述中，‘哲學’表示處理的方式：這種處理既追根究底又包羅萬象；‘政治的’既表示主題又表示功能：政治哲學以一種與政治生活相關(guān)的方式處理政治事宜”[13]2；另一方面，“‘政治哲學’這一措辭中，‘政治的’這個形容詞與其說指明一種主題，不如說指明一種處理方式?！握軐W’的首要涵義不是指以哲學的方式來處理政治，而是以政治的或大眾的方式來處理哲學，或者說是指對哲學的政治引導”[13]80-81。因此，這里施特勞斯間接地把以人文藝術(shù)為核心的“自由教育”政治化，作為進入哲學的準備，而直接的目的則在于培養(yǎng)少數(shù)政治精英的德性；詩或者修辭所對應(yīng)的是言辭得體所帶來的文明修養(yǎng)和榮譽感。

然而，西方近代思想——尤其在盧梭和康德以后——不是一直強調(diào)道德良知、一直堅持實踐理性的優(yōu)先嗎？施特勞斯為何不將道德教育作為“自由教育”的核心內(nèi)容呢？道德教育難道不比詩歌修辭教育更加直接地訴諸一個人的良知從而培養(yǎng)他的德性嗎？恰好在這一點上，施特勞斯對西方近代思想也有其獨特的看法。按照施特勞斯的說法，西方十八世紀的“道德在先”其實是把道德先驗化、普遍化，看作普世自然法，可是自然法本身沒有效力，還需要一種具體的實證法作為補充；結(jié)果兩相干擾，大大削弱了政治的權(quán)威。反倒是猶太-阿拉伯的中世紀，把摩西或者默罕默德看成柏拉圖的“哲人-立法者”，才是真正“源自柏拉圖式的政制觀念”；其中壓根沒有普世自然法的地位，統(tǒng)治的基礎(chǔ)在于一種特定的政治神學而非普遍的政治哲學[4]11。所以，康德在他的《論教育學》中呼吁“人類應(yīng)該將其人性之全部自然稟賦，通過自己的努力逐步從自身中發(fā)揮出來”[14]3時，預(yù)設(shè)了“沒有一個單獨的個人，能夠通過其對學童的全部塑造使他們達成其本質(zhì)規(guī)定。能夠成就這一點的不是單個的人，而是人這個類”[14]7。施特勞斯則針鋒相對說道：“古典哲學認為，哲人的目的與非哲人實際追逐的目的截然不同。當哲學的目的等同于全人類都力所能及的目標時，現(xiàn)代哲學誕生了?！盵2]20“這種啟蒙注定是普世性的。天賦的差別似乎不再具有傳統(tǒng)賦予它的重要性；方法被證明是天賦不均的良好平衡器?！盵2]21換句話說，近代思想的“道德在先”看似解放和提升了普遍的人性，實際卻是通過忽略人的天賦差異從而降低了人性的尺度或者標準。這種近代理性主義試圖把所有的政治生活、倫理生活理性化，沒有為前哲學的傳統(tǒng)觀念留下任何地盤。因此，施特勞斯“自由教育”的詩教，一方面意在用具體的詩來解釋抽象普遍的近代理性主義哲學，另一方面又希望借優(yōu)雅的修辭培養(yǎng)“對美好事物的體驗”，從而抵抗庸俗、保護社會；他認為這樣可以同時拯救政治和哲學并由此挽救人性。

確實，在相當一部分現(xiàn)代保守主義者（同時也是現(xiàn)代性的批判者）眼里，盧梭、康德以后的自由主義教育因為強調(diào)個體道德良知的絕對意義，表現(xiàn)出很強的非政治性；而立足于啟蒙理性的現(xiàn)代理性主義哲學無休止地顛覆著社會的習俗根基，最終導向虛無主義。這些指責都有一定的道理。但是，純?nèi)恍揶o性的“自由教育”真能成為一劑救世良藥嗎？“對美好事物的體驗”真的能像施特勞斯所期盼的那樣，會因此讓有幸受到“自由教育”的政治精英們表現(xiàn)出高貴德性嗎？從涂爾干對文藝復興時期修辭教育的考察中我們看到，修辭教育固然一定程度上有助于近代所謂“禮貌社會”的創(chuàng)立，但是，修辭學應(yīng)對的主要是習俗，外在得體的言辭無須訴諸內(nèi)在良知。換句話說，能夠避免庸俗的修辭教育卻不足以真正幫助實踐高尚的道德行為，有時甚至還表現(xiàn)出相反的趨勢；因修辭典雅而來的榮譽感常常一變而成為再普通不過的虛榮心。對于修辭的這種非倫理性涂爾干曾批評說：“一種文化要是沉湎于審美價值，就往往會產(chǎn)生道德方面的松弛懈怠，因為它使我們不去直面現(xiàn)實世界。我們學會如何履行自己的職責，可不是通過編纂各種觀念，或是和諧自如地遣詞造句，控制抑揚頓挫，把握詞義的細微差別。從這個角度來看，藝術(shù)能夠掩飾自身的不足，甚至連自己也受此蒙蔽，這更加劇了它所能造成的禍害，因為它可以選擇道德本身作為自己創(chuàng)造的基本對象，以理想化的方式向我們展現(xiàn)什么是道德高尚，從而使我們在想像之中過著這樣一種生活，擁有了真正的道德生活的種種外在表觀，惟一的差別只在于，在這種情況下，它完全是一種虛構(gòu)?！盵11]288-289在康德的教育體系中，與修辭接近的這部分內(nèi)容屬于“讓人變得明智”的教化，“以便能夠適應(yīng)人類社會，在社會上受歡迎、有影響”，但與“道德教化”不是一回事。道德教化關(guān)注“人應(yīng)該不僅有達到各種各樣目的的技能，而且還應(yīng)獲得這樣的信念，即他只會選擇真正好的目的”“通過道德塑造，他獲得了一種對于整個人類的價值”[14]15。施特勞斯的弟子或私淑弟子中有進入白宮或參與政治的，其中好幾位公、私德性頗遭人非議；學院中的施特勞斯派也常常表現(xiàn)出宗派性的封閉特征。深受施特勞斯影響的美國學者里拉（Mark Lilla）就批評新保守主義圈子中的一些年輕施特勞斯派“諂媚奉承”、“缺乏對知識的好奇心”而且“懷有意識形態(tài)的偏見”[15]。這些都可以視作修辭學某些局限所導致的自我“道德想像”的例證。一個沒有充分依據(jù)的揣測是：施特勞斯自由教育的真實對象其實極其狹窄，施特勞斯文章中反復提到的“人”或者“公民”本身就是一種修辭。這方面，施特勞斯輕描淡寫的幾句話也許才體現(xiàn)了他的真實意圖：“我想到的改革與教學科目關(guān)系不大”[2]19，“我?guī)缀踔魂P(guān)注最好或最高意義的教育目標或目的——也就是古代圣賢王者接受的教育”[2]9。果真如此的話，在施特勞斯的自由教育中理性和倫理因素就從屬于政治因素，沒有獨立的意義；這一點跟中世紀以降的“自由七藝”傳統(tǒng)有一定的距離。不過，無論如何，施特勞斯派秉承施特勞斯關(guān)于自由教育的教誨，迄今仍在大學里倡導“通識教育”（general education）不遺余力，有些論述接近紐曼博雅教育關(guān)于“知識的整體性”理念。布魯姆在《自由教育的危機》一文中就從“通才”教育的角度強調(diào)：“并不存在從不同的前提出發(fā)、到達不同的‘真理’的兩個世界。學科按照各個主題被劃分開，而這些主題是可以作為整全來把握的東西的內(nèi)在組成部分。”[16]與紐曼不同的是，布魯姆的重點不在于人類知識系統(tǒng)的內(nèi)在完整性，而是落實在人類“基本問題”的永恒性上面，那樣的話，這種自由教育就仍然屬于施特勞斯路向的“對哲學的政治引導”；作為修辭學的詩教的地位依然舉足輕重。然而，二十世紀上半葉，當歐洲文明面臨浩劫的時候，那些在政治上有過明顯失足，或者學說具有極端傾向的大思想家，從海德格爾、施密特到本雅明、科耶夫等人，偏偏都是反對近代理性主義的修辭學大家或者博學鴻儒，這或許并非偶然。