基于工作過(guò)程及案例教學(xué)法的康復(fù)評(píng)定技術(shù)課程教學(xué)改革

唐曉琳，張志明

（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 佛山 528300）

高職康復(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)教育在我國(guó)受到社會(huì)各界重視，其主要任務(wù)是培養(yǎng)能夠從事運(yùn)動(dòng)治療、物理治療、作業(yè)治療、言語(yǔ)治療等臨床康復(fù)實(shí)際工作的實(shí)用型人才。而康復(fù)治療始于評(píng)定，終于評(píng)定。只有通過(guò)準(zhǔn)確、客觀的評(píng)定，才能制訂出正確的、個(gè)性化的康復(fù)治療方案。因此，康復(fù)評(píng)定技術(shù)是高職康復(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)的核心課程。通過(guò)學(xué)習(xí)該課程，學(xué)生能對(duì)病、傷、殘者的功能狀況及其水平進(jìn)行定性、定量評(píng)定，并制訂相應(yīng)的康復(fù)治療計(jì)劃。但是目前康復(fù)評(píng)定技術(shù)教學(xué)仍采用傳統(tǒng)的系統(tǒng)教學(xué)模式，存在與實(shí)際工作過(guò)程及病例相脫離問(wèn)題。為此，我們積極嘗試進(jìn)行課程教學(xué)改革，希望能為我國(guó)高職康復(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)相關(guān)課程教學(xué)提供新思路。

1 基于工作過(guò)程的教學(xué)模式

基于工作過(guò)程的教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，具有情境性的教學(xué)過(guò)程和具有實(shí)踐性的教學(xué)任務(wù)，是其兩大特征[1]。其實(shí)施過(guò)程如下。

1.1 崗位分析

由專(zhuān)任教師會(huì)同業(yè)內(nèi)專(zhuān)業(yè)人士及技術(shù)骨干，深入佛山市中醫(yī)院、南方醫(yī)科大學(xué)附屬第三醫(yī)院等三甲醫(yī)院康復(fù)科進(jìn)行調(diào)研，與行業(yè)專(zhuān)家共同進(jìn)行崗位分析，明確康復(fù)治療技術(shù)的主要崗位群：PT 師（運(yùn)動(dòng)治療、物理因子治療師）、OT 師（作業(yè)治療師）、ST 師（言語(yǔ)治療師）、中醫(yī)康復(fù)治療師，并明確各崗位的實(shí)際工作任務(wù)。

1.2 工作過(guò)程分析

以工作崗位或崗位群為基礎(chǔ)，校內(nèi)專(zhuān)任教師與行業(yè)專(zhuān)家共同分析康復(fù)治療的過(guò)程，歸納出實(shí)際的工作過(guò)程：接診→康復(fù)評(píng)定→制訂康復(fù)訓(xùn)練計(jì)劃→康復(fù)訓(xùn)練→中期評(píng)定→再訓(xùn)練→末期評(píng)定→康復(fù)出院。

1.3 能力領(lǐng)域分析

對(duì)典型工作過(guò)程進(jìn)行深入分析后，協(xié)同行業(yè)專(zhuān)家進(jìn)行整合，歸納成能力行動(dòng)領(lǐng)域。能力行動(dòng)領(lǐng)域?yàn)楣ぷ鬟^(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)提供了重要平臺(tái)，是康復(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)與職業(yè)情境中構(gòu)成職業(yè)能力的最主要的部分[2]。據(jù)此，康復(fù)治療技術(shù)的能力領(lǐng)域分為：專(zhuān)業(yè)通用能力、專(zhuān)業(yè)核心能力及專(zhuān)業(yè)綜合能力?？祻?fù)評(píng)定能力在典型工作過(guò)程中的應(yīng)用無(wú)疑體現(xiàn)為專(zhuān)業(yè)的核心能力。

1.4 學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換

能力行動(dòng)領(lǐng)域是根據(jù)職業(yè)分析所得。依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，以工作過(guò)程為導(dǎo)向，以職業(yè)崗位為基礎(chǔ)，把典型的實(shí)際工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即康復(fù)治療技術(shù)課程[3]?？祻?fù)評(píng)定能力作為職業(yè)核心能力，轉(zhuǎn)換為相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)核心課程即康復(fù)評(píng)定技術(shù)。其課程標(biāo)準(zhǔn)為：以職業(yè)能力描述為主的學(xué)習(xí)目標(biāo)、以工作任務(wù)陳述為主的學(xué)習(xí)內(nèi)容和根據(jù)理論與實(shí)踐相結(jié)合而安排的學(xué)習(xí)時(shí)間。

1.5 教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

以提高學(xué)生的綜合能力為主要目標(biāo)，基于工作過(guò)程的教學(xué)內(nèi)容要求教師教學(xué)過(guò)程中把關(guān)注學(xué)生系統(tǒng)知識(shí)的掌握程度轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生用知識(shí)解決實(shí)際工作過(guò)程中的問(wèn)題的能力。因此，在康復(fù)評(píng)定技術(shù)教學(xué)中可依托不同的工作情境（案例）讓學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題。課前，教師以發(fā)布任務(wù)的形式，選取具有代表性的、崗位上常見(jiàn)的案例，以問(wèn)題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生先進(jìn)行自主探究性學(xué)習(xí)。課中，通過(guò)角色扮演、標(biāo)準(zhǔn)化病人、示范教學(xué)、案例分析等形式，采用理實(shí)一體化的教學(xué)方式，按照“理論→實(shí)踐→再理論→再實(shí)踐”的循環(huán)過(guò)程組織教學(xué)。弱化純理論知識(shí)，以培養(yǎng)技能為主要目標(biāo)，實(shí)踐學(xué)時(shí)不低于課程總學(xué)時(shí)的60%。以“徒手肌力評(píng)定”為例，在教學(xué)中以“急性腦梗塞”案例為依托，課前于教學(xué)平臺(tái)上發(fā)布任務(wù)讓學(xué)生復(fù)習(xí)“急性腦梗塞”的疾病概要，包括病因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、并發(fā)癥、診斷依據(jù)及治療原則等，并自主學(xué)習(xí)上肢和下肢徒手肌力評(píng)定的操作，完成自測(cè)題。課中學(xué)生分小組對(duì)本病例進(jìn)行分析，并請(qǐng)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行角色扮演，任課教師對(duì)“患者”進(jìn)行從接診開(kāi)始到評(píng)定結(jié)束的典型工作過(guò)程操作演示后，學(xué)生分組進(jìn)行實(shí)操訓(xùn)練，教師一對(duì)一進(jìn)行個(gè)體化指導(dǎo)，使學(xué)生掌握徒手肌力評(píng)定的方法及工作流程。教師引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位制訂出該病例的康復(fù)訓(xùn)練計(jì)劃，小組間進(jìn)行展示、互評(píng)。課后，各小組拍攝操作視頻并上傳教學(xué)平臺(tái)，通過(guò)學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，教師點(diǎn)評(píng)的方式，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

1.6 理論聯(lián)系實(shí)踐

通過(guò)崗位及工作過(guò)程分析、歸納能力領(lǐng)域、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)領(lǐng)域以及設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容5 方面進(jìn)行康復(fù)評(píng)定技術(shù)課程設(shè)計(jì)。在學(xué)生通過(guò)教學(xué)充分掌握理論知識(shí)及實(shí)操要點(diǎn)后，帶領(lǐng)學(xué)生走出學(xué)校，到醫(yī)院進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)。根據(jù)真實(shí)病例實(shí)際臨床表現(xiàn)讓學(xué)生分析并做出功能評(píng)定、制訂訓(xùn)練方案，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，發(fā)散學(xué)生思維，真正讓學(xué)生將理論運(yùn)用到實(shí)踐中。

2 課程考核

康復(fù)評(píng)定技術(shù)的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生具備康復(fù)功能評(píng)定的專(zhuān)業(yè)能力，掌握康復(fù)功能評(píng)定的內(nèi)容和方法，以及各種康復(fù)功能評(píng)定技術(shù)的概念、評(píng)定目的和注意事項(xiàng)，了解康復(fù)評(píng)定常用儀器，掌握各種康復(fù)評(píng)定技術(shù)的具體評(píng)定方法，從而能夠準(zhǔn)確地設(shè)定患者的遠(yuǎn)期和近期康復(fù)目標(biāo)，制訂行之有效的康復(fù)訓(xùn)練方案，指導(dǎo)康復(fù)治療工作順利進(jìn)行。

基于這些要求，我們主要采用過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，突出過(guò)程性評(píng)價(jià)的方法進(jìn)行考核。（1）過(guò)程性評(píng)價(jià)占總成績(jī)的30%：主要針對(duì)學(xué)生的出勤率、課前作業(yè)、課堂提問(wèn)、課后作業(yè)、階段測(cè)試及技能操作等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。（2）終結(jié)性評(píng)價(jià)針對(duì)實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)：①理論考核：主要包括各種評(píng)定技術(shù)的基本理論，注重應(yīng)用性知識(shí)的考核，占總成績(jī)的30%；②實(shí)訓(xùn)考核：包括各種康復(fù)評(píng)定技術(shù)的具體評(píng)定方法、康復(fù)方案的制訂和協(xié)作實(shí)施，占總成績(jī)的40%。本次課程改革主要針對(duì)2018 級(jí)高職康復(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生實(shí)施，其最終理論考核及實(shí)訓(xùn)考核成績(jī)分別為（85.5±4.5）分、（89.3±6.4）分，明顯高于接受傳統(tǒng)教學(xué)方法的2017 級(jí)康復(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的理論及實(shí)訓(xùn)考核成績(jī)（75.3±4.6）分、（76.5±5.3）分。

我們還通過(guò)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)發(fā)放自制問(wèn)卷，對(duì)學(xué)生進(jìn)行不記名調(diào)查，了解學(xué)生對(duì)該教學(xué)模式的態(tài)度、認(rèn)知與意見(jiàn)。對(duì)于本次課程改革總體教學(xué)的滿(mǎn)意度達(dá)90.3%，與2017 級(jí)學(xué)生的滿(mǎn)意度（65.3%）相比具有顯著性差異。

3 師資隊(duì)伍專(zhuān)兼結(jié)合

我們課程組是一支專(zhuān)兼結(jié)合、高水平的師資隊(duì)伍，具有較高的教學(xué)和科研水平。目前有專(zhuān)任教師5 名（副教授1 名，講師3 名，助教1 名）；兼職教師3 名，均來(lái)自臨床一線。教師均為本科以上學(xué)歷，其中博士學(xué)歷2 名、碩士學(xué)歷2 名。師資隊(duì)伍水平是高水平教育質(zhì)量的決定性因素。

4 結(jié)語(yǔ)

基于工作過(guò)程的課程體系，打破了基于知識(shí)系統(tǒng)性的學(xué)科型課程體系，實(shí)現(xiàn)了基于工作過(guò)程的教學(xué)體系重構(gòu)，最終以學(xué)生的就業(yè)能力作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)[1]。因此，基于工作過(guò)程的教學(xué)改革具有貼近崗位的特點(diǎn)。結(jié)合案例教學(xué)法的基于工作過(guò)程的教學(xué)即是在不同的具體的工作情境（案例）中實(shí)施工作過(guò)程，將學(xué)生置于更貼近臨床工作的環(huán)境中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生康復(fù)評(píng)定的思維能力，進(jìn)而提高教學(xué)效果。

總之，以工作過(guò)程為基礎(chǔ)結(jié)合案例教學(xué)法對(duì)高職康復(fù)治療技術(shù)專(zhuān)業(yè)的課程體系進(jìn)行重構(gòu)，構(gòu)建出以高技能人才培養(yǎng)為目標(biāo)的課程體系與實(shí)踐教學(xué)模式，可為社會(huì)培養(yǎng)出更多的高素質(zhì)、高質(zhì)量的康復(fù)治療技術(shù)人才。