二語語用能力研究： 從交際能力范式到互動能力范式*

南方醫(yī)科大學 李清華

提 要： 本文梳理二語習得、語用學和語用測評等領域對語用能力的研究，討論語用能力、互動能力和互動語用能力的理論問題，指出二語語用能力研究正在經歷從交際能力范式到互動能力范式的演變?；凇吧鐣嬚摗焙汀盎幽芰碚摗保P者提出“二語互動語用能力”框架： 在理論層面，二語互動語用能力包括交際目標和語境意義的協(xié)商能力、禮貌和身份的共建能力、跨文化能力和元語用能力等次能力；在操作層面，這些次能力表現為言語互動和副言語互動兩個方面，前者指話題掌控、話輪操控、語列組織、話語調整、補救策略等，后者包括韻律知識、非言語交際知識及附和方式。本框架是對陳新仁(2009，2014)語用能力模式的拓展，對二語語用教學與測評具有指導意義。

1. 引言

二語語用能力[注]二語(L2)包括第二語言和外語。本文中“二語語用能力”(L2 pragmatic competence)同其它文獻中的“中介語語用能力”(interlanguage pragmatic competence)(見劉建達2008)。是交際語言能力的重要組成部分(Bachman， 1990； Bachman & Palmer， 1996； Celce-Murcia 2007)。進入二十一世紀以來，二語語用能力的教學和測評逐漸成為應用語言學界關注的重要問題。近幾年來互動語用能力(interactional pragmatic competence)引起越來越多的關注(如，Kasper & Ross, 2013； Youn, 2015)。但是，學界迄今仍未對二語語用能力的本質及其構成成分達成一致(李清華、鄒潤，2015)。特別是，語用能力與互動能力的關系及互動語用能力的構念值得深入研究，因為對二語語用能力構念的全面深入認識將為二語語用教學與測評提供理論基礎。本文梳理二語習得、語用學和語用測評等領域對語用能力的研究，深入討論語用能力、互動能力和互動語用能力的理論問題，并嘗試提出“二語互動語用能力”框架。

2. 交際能力范式下的語用能力

2.1 交際能力： 從Hymes到Canale & Swain

Chomsky(1965)把語言能力(competence)和語言使用(performance)區(qū)分開來，把語言能力看作一種內在的語言知識(語法知識)。Hymes(1972)認為這一概念沒有考慮具體的交際情景，忽視了社會與文化方面的因素，并提出了“交際能力”(communicative competence)，以區(qū)別于Chomsky的語言能力。交際能力是由以下四個相互關聯的因素組成的完整體系： (1) 可能性程度： 某一語言系統(tǒng)本身可能存在的諸如語音、語法、句法、語義、語用等方面的知識；(2) 可行性程度： 言語者個人心理方面關于語言使用的能力；(3) 合適性程度： 在現實交際情境中言語使用是否得當；(4) 可實現程度： 交際中的言語行為是否實際出現。Chomsky(1980)后來也承認，語言能力除了包括語法能力，還應增加語用能力，即，為實現各種目的而恰當使用語言的條件和方式的知識。Hymes模式的“可能性”相當于Chomsky的“語言能力”，而后面的三個因素則相當于Chomsky(1980)補充的“語用能力”。

Canale & Swain(1980)和Canale(1983)拓展了Hymes交際能力說，提出了針對外語學習和測試的“交際能力”理論框架： (1) 語法能力： 關于語言的形態(tài)、句法、語義、語音等方面規(guī)則的知識，是言語者正確理解與表達話語意義的知識與技能；(2) 社交語言能力： 關于語言在不同社會語境中理解與表達規(guī)則或習慣的知識，是言語者在不同的社會語言環(huán)境中適當理解和表達話語的能力；(3) 語篇能力： 關于口語和書面語中將語法形式和意義相結合以形成語篇整體的規(guī)則的知識和技能，是言語者掌握形式聚合與意義連貫，以口頭或書面形式表達不同種類語篇的能力；(4) 策略能力： 為了加強交際效果或彌補因交際能力不足等因素引起的交際中斷所使用的策略，是言語者在交際過程中的應變能力。這一模式對20世紀80年代的二語習得與語言測試產生了重大影響。但是，該模式沒有明確四種能力之間的關系，沒有把語用能力獨立出來。語用能力獲得學界的高度重視肇始于語用學界。

2.2 語用能力兩分論

在同時期的語用學領域，Thomas(1983： 92)把語用能力明確界定為“有效地運用語言知識以達到特定的交際目的和理解特定場景中話語的能力”。她和Leech(1983)都認為，語用能力可以分為語用語言能力(pragmalinguistic competence)和社交語用能力(sociopragmatic competence)。前者指理解和運用特定話語隱含的施為用意的能力；后者指說話人根據交際對象的身份、地位、權力等社會因素產出適切話語的能力。兩成分緊密關聯，因為說話者需要借助語用語言知識來分析語言中蘊含的社會語用符碼，如禮貌性、語境意義以及文化準則等(Roever 2011)。語用能力兩分論對后來的二語語用研究產生了深遠影響。

2.3 Bachman交際語言能力模式

在語言測試界，Bachman(1990)把“交際能力”發(fā)展成為“交際語言能力”(communicative language ability， CLA)明確了語用能力是交際語言能力的一部分。CLA由三個要素組成： 語言能力、策略能力與心理生理機制。語言能力包括兩部分： 組織能力決定語篇的構成；語用能力決定把話語(或句子)、意圖和語境聯系起來并構成意義。語用能力又可以進一步分為施為能力和社會語言能力。前者包括概念、操作、啟發(fā)和想象等四個方面的功能知識，后者是對語言慣用準則的敏感性。CLA模式把語用能力劃分為功能知識和社會語言知識，與語用學領域Leech(1983)和Thomas(1983)對語用能力的劃分一致，功能知識相當于語用語言知識，社會語言知識相當于社交語用知識(Roever, 2011)。CLA在隨后幾年不斷完善，既強調語境中語言使用者個體，又強調語言使用的語境(Bachman & Palmer, 2010)；語言使用可以是使用者個人理解或表達意圖意義，也可以是在特定語境中兩個或多個參與者之間對意圖意義的協(xié)商，表現出動態(tài)性和互動性(Bachman & Palmer, 1996)。

Hymes、Canale & Swain和Bachman的理論模式均針對整體語言能力，語用能力僅僅是其中的一部分，而語用能力二分論略嫌籠統(tǒng)，缺乏可操作性。進入21世紀，一些學者先后提出了語用能力的成分模式。

2.4 Jung語用能力多成分模式

Jung(2002)在總結中介語語用學和二語習得等相關研究的基礎上，提出語用能力應包括五個層面： (1) 實施言語行為的能力，指在特定言語事件中使用適切言語行為和選擇合適的語言形式實施這種行為的能力；(2) 傳達和解讀非字面意義的能力，指透過句子意義獲取說話人含意的能力；(3) 實施禮貌功能的能力，指根據面子需求等因素產出符合禮貌準則話語的能力；(4) 實施會話功能的能力，包括參與和結束會話的能力、使用相鄰語對的能力、停頓的能力、使用話語標記語和附和(backchannel)的能力等；(5) 運用文化知識的能力，指運用二語的社會文化知識指導話語行為的能力。

這一模式吸收了語用學、話語分析和二語習得的研究成果，強調跨文化能力在二語語用能力中的核心地位，突出了二語學習的跨文化特點。此外，會話能力維度在一定程度上顯示出語用能力的“互動性”。不過，該模式中五個維度的關系不夠明確，語用能力是否應當包括文化維度也有爭議(李民、肖雁，2012)。

2.5 陳新仁語用能力四維度框架

陳新仁(2009)把語用能力界定為，在具體語境中運用話語進行得體交際從而實現交際目的的能力，并提出了語用能力的四個維度： (1) 語用語言能力，指說話人為實施或理解某一言語行為所掌握的全部語言資源(如，詞匯、語法知識等)；(2) 社交語用能力，指基于社會—文化因素的考慮進行得體交際的能力，主要包括對面子需求的考慮、對禮貌的表達、對態(tài)度或情感的傳達與識別、對語體正式程度的把握等方面；(3) 語用認知(pragmacognitive)能力，指在話語表達和理解中提供或捕捉最佳關聯的能力，主要包括會話含意的推理、預設和話語標記語的使用等；(4) 語篇組織能力，指構筑語義連貫、格式規(guī)范的獨白語篇和參與自然會話組織的能力，可進一步分為篇章組織能力和會話組織能力。前者主要包括運用語言銜接手段增強連貫、宏觀語篇結構的搭建；后者主要包括話輪掌控(如，起始、轉換、維持、交接、結束)、會話調整(如，修正、重述、增量語的使用等)、話題掌控(如，話題的選擇、維持、轉換等)。

該分析框架吸收了關聯理論為代表的認知語用學成果，第一次明確將語用認知能力納入語用能力分析框架，從而把會話含義和預設等整合成為一個維度；同時，會話組織能力表現出互動性，兼顧口語與書面語。不過，這一框架尚缺乏實證研究的支撐。

2.6 Roever二語語用能力成分框架

在二語語用測試領域，Roever (2011)批評現有的語用能力理論模式過多地關注語用能力各個孤立的方面，不重視在互動中的語用能力，并試圖提出一個更全面的語用能力操作框架。他認為，二語語用能力由四個成分構成： (1) 在持續(xù)獨白中識別和表達話語風格、語境提示、話語結構的能力；(2) 在對話中參與互動的能力，細化為七個方面： 話語風格、語境提示、語列組織、對交際對象的影響、(話輪)開始與結束、補救、對第一對話輪的回應；(3) 程式話語識別和表達能力；(4) 會話含義的表達與理解能力。

Roever試圖拓展語用能力構念并使之可操作化。他認為，程式話語和會話含義的表達和辨識雖然必不可少，但是互動能力應當成為語用測試的重點。但是，這一框架仍存在一些問題。首先，概念界定模糊。獨白和對話是交際方式，不是語用能力的構念，與程式話語和會話含義并列顯然不當。其次，四個方面層次不清。程式話語和會話含義的表達和辨識仍然可以在獨白或對話中表現出來。第三，沒有考慮到L1和L2的語際差異及文化差異對于語用能力的影響。

上述能力理論模式從不同側面闡述了語用能力，但在本體論上都與Hymes的交際能力模式存在共同之處，即，把語言能力(包括語用能力)看作與語言行為分離的個體心理屬性(Kasper & Ross, 2013； Youn, 2013)。有的模式(Jung, 2002；陳新仁,2009； Roever, 2011)雖然提及互動語境和會話能力，但仍把語用能力視為個體心理特征?？傊?，上述模式重視語用能力的心理屬性，卻在一定程度上忽視了社會屬性，可統(tǒng)稱為“交際能力范式”。

3. 互動能力范式下的語用能力

一些學者從社會學的角度研究語言交際。在二語習得領域，Kramsch(1986)最早提出了二語教學中互動能力的問題，強調語言交際是動態(tài)的過程，發(fā)生在特定、具體的場合，由交際雙方通過合作、協(xié)商和互讓(accommodation)而共同構建?；幽芰κ窃诨诱Z境中參與者同時充當說話人和受話人的雙重角色，根據特定言語社團共享的社會文化和心理規(guī)則執(zhí)行或解讀言語和副言語(paralinguistic)交際行為的能力(Oksaar, 1990)。Young(2008，2011)在Kramsch(1986)、Hall (1995，1999)及He & Young (1998)等學者研究的基礎上，提出了“互動能力理論”。

在互動能力框架下，語境包括時間、空間、機構、社會、政治、歷史等維度，語言交際是合作的社會活動，說話者、受話者和情景語境互相作用。成功的交流不僅取決于雙方共享的背景知識和交際的外部語境，還取決于參與者努力協(xié)作共建的內部語境。Young(2008)認為，互動能力包括三個方面(七類知識)的資源。

1) 身份知識： 所有參與者之間的社會關系及各自的身份和角色。

2) 語言知識： 包括語域和元功能知識。前者是交際活動的語言特征(發(fā)音、詞匯、語法)，后者是系統(tǒng)功能語法的“元功能”，即，如何構建人際關系、如何用語篇描述個人的經歷、如何把話語組織成為連貫的語篇。

3) 互動知識： (1) 言語行為： 言語行為的選擇和組織；(2) 話輪掌控： 何時開始、何時結束、如何選擇下一位說話者；(3) 補救： 在特定場合解決交流困境；(4) 區(qū)分話題的邊界(boundaries)： 操控話題的轉換。

Young(2011)進一步完善了這一模式，把語用能力看作互動能力的基礎組成部分，語用能力是指說話人根據話語環(huán)境選擇話語形式的能力。然而，在這一模式中語用能力與互動能力的接口尚不清楚。此外，該模式忽視了非語言因素的作用，也沒有突出二語學習和使用的特點。

為了適應外語教學的需要，Celce-Murcia (2007)提出了交際能力修正模式。該模式強調語境和文化的重要性，突出語言的動態(tài)互動特征。交際能力包括社會文化能力、語篇能力、語言能力、程式話語(formulaic)能力、互動能力和策略能力等六個方面。其中社會文化能力即語用知識(能力)，是說話人如何在社會文化交際語境中恰當表達意義的能力，由三個因素構成： (1) 社會語境： 包括參與者的個人身份(年齡、性別、地位)及其相互關系(權力，情感)；(2) 風格的恰當性： 包括禮貌策略，體裁和語域的敏感性；(3) 文化： 包括目標語文化的背景知識、語言變體的差異、跨文化意識。語用能力在語言使用中表現為互動能力，包括三個方面：

(1) 實施語言行為的能力： 完成目標語中涉及互動的常見言語行為的能力，如，信息交換、情感表達、觀點、抱怨、責備等；

(2) 會話能力： 即話輪操控能力，如，如何啟動、結束會話？如何選擇、轉換話題？如何得到、保持和重獲話語權？如何打斷對方？如何合作和表示附和？

(3) 副言語能力： 包括體勢學知識(如，手勢)、眼神、附和、人際距離學(proxemics)知識、觸覺行為(haptic behavior)知識、非語言話語(指有互動意義的聲音，如，Huh，沉默、停頓)。

該模式明確了語用能力與互動能力的關系，即，后者是前者的操作化，語用能力的諸項成分要通過互動表現才能顯示出來。其次，Celce-Murcia重視非語言因素的作用，并具體列出了這些因素的種類。這一模式的不足之處在于，內部的構念成分及其關系缺乏實驗研究的支撐，把語用能力操作化為互動能力顯得武斷，實際上在非互動活動(如，獨白)中使用者個人理解或表達意圖意義時也需要語用能力。

總之，互動能力超出了交際能力的范疇，交際能力是個體的屬性，由若干成分構成，這些成分可以把人和人區(qū)分開來?；幽芰κ菂⑴c者共有的，在不同的交際活動中表現不同，個體如何使用自己的知識會依照其他參與者的行為而定(Young 2011)。語用能力可以在互動中得到更全面和充分的表現。然而，在二語語用教學與測試領域，人們關注更多的是個體學習者所掌握的孤立的語用知識，如，語言行為，會話含義等。如何把互動能力與語用能力結合起來是亟待解決的問題。我們認為，有必要提出“互動語用能力”的概念。

3.2 互動語用能力

3.2.1 理論基礎

傳統(tǒng)的語用學理論(如，言語行為理論、會話含意理論、禮貌原則等)帶有本質主義(essentialism)色彩，把言語交際的目標、意義、語境等看作是固定的、靜態(tài)的、單方的(陳新仁2014)。但是，這些理論無法解釋互動中的語用能力(Kasper & Ross, 2013； Youn, 2015)。心理學領域的“社會建構論”(social constructionism)認為，知識不是個體的建構，而是個人與他人通過協(xié)商實現的社會建構，是人際互動協(xié)商的產物，是在學習者與他人共同參與的建構活動中獲取的。語言的意義是通過兩個或多個人的協(xié)同努力而獲得的(Gergen, 1985)。近年來語用學和會話分析等領域的研究表明，言語交際具有以下特點(陳新仁，2014)： (1) 交際是合作的社會行為；(2) 話語意義是交際雙方共同建構的；(3) 語境是在互動中形成的；(4) 交際目標可能隨交際的進行發(fā)生變化；(5) 彼此身份是在互動中實現的。

陳新仁(2014)從社會建構論視角提出了語用能力的新框架： (1) 交際目標的協(xié)商能力。事先確定的交際目標不一定能夠實現，可能會調整、變更或放棄。(2) 意義協(xié)商的能力。交際中的意義不是由語言形式決定的，交際雙方對相同的話語可能會產生不同的解讀。(3) 禮貌共建的能力。禮貌不是恒定、確定的，語言形式與禮貌之間不存在絕對機械的聯系，不同個體對禮貌的標準、方式等的認識不一定一致。(4) 身份共建的能力。交際者的身份不是靜態(tài)的，也不是單一的，會隨語境而變化，交際中的身份是選擇的結果，是通過語言建構的。語用能力的四個方面不僅涉及語用—語言形式、語用規(guī)范等知識，還涉及元語用意識(如，對交際場合的敏感性、交際雙方關系的敏感性等)；不僅涉及理解與表達的能力，還涉及寬容、移情(empathy)等態(tài)度因素。該框架充分反映了言語交際的互動性。遺憾的是，二語互動的特殊性沒有得到重視。

3.2.2 二語互動語用能力框架

話語語用學(Kasper, 2006； Zienkowski， ?stman & Verschueren， 2011)和互動社會學(Gumperz, 1982， 1996)認為，語境既不存在于客觀社會結構外部，也不存在于參與者主觀感知內部，語用能力是參與者在話語過程中共同構建的一種浮現狀態(tài)，而不是個體學習者所掌握的單一、孤立的語用特征(Taguchi, 2011)?；诖?，二語互動語用能力可以定義為，二語使用者能夠利用語言和非語言語境信息，以口頭、書面或超文本的方式，在互動的跨文化交際任務中理解和表達超出語法層面的意義。

互動能力與語用行為是不可分的，是交際雙方(或多方)在互動過程中為完成互動活動而表現出的能力(Kasper & Ross, 2013)。那么，二語互動語用能力究竟包括哪些成分？迄今為止，對二語互動語用能力操作化的探索僅見Youn (2015)的實驗研究。為了滿足學術英語課堂評估的需要，Youn提出了互動語用能力的三個成分： 會話能力、言語行為能力和語列組織能力，并使用會話分析的方法，從學生完成兩項開放式角色扮演任務時的話語中抽取和歸納出五個方面的表現。Youn的研究表明，學生在信息內容傳遞(在自己的話輪中恰當和流暢地表達意圖)、語言使用(使用適當的語言形式和語用策略)、語境敏感性(根據特定語境的社會因素選擇話語)、參與互動的程度(跟對方合作共建互動意義)和話輪組織(按照話輪的常規(guī)結構選擇話輪)等五個方面的表現反映了互動語用能力構念的三個成分。不過，會話能力、言語行為能力和語列組織能力這三個成分之間的關系卻顯然存在交叉，因為語列組織能力是會話能力的一部分，而言語行為能力也可以在會話活動中表現出來。此外，這一操作化模式顯然忽視了副言語成分的重要作用。

綜合上述討論，我們認為，二語互動語用能力既具有個人特征，是個體的心理屬性，也有共建特征，是參與者的社會屬性。包括以下主要次能力： 交際目標的協(xié)商能力、語境意義協(xié)商的能力、禮貌共建的能力、身份共建的能力、跨文化能力和元語用能力。這些次能力表現為言語互動和副言語互動兩個方面(見圖1)。

在言語互動層面，二語互動語用能力主要表現為以下行為： (1) 話題掌控(話題的選擇、維持、轉換等)；(2) 話輪操控(話輪的起始、轉換、維持、交接、結束)；(3) 語列組織(恰當使用預示語列和相鄰語對)；(4) 話語調整(修正、重述、增量語)；(5) 補救策略(使用元語用策略或道歉的言語行為補救交際中斷)。

影響二語互動語用能力的副言語知識包括： (1) 韻律知識(如，聲響、音長、音調)；(2) 非言語交際知識(non-verbal communication)： 體勢學知識(如，手勢)、眼神、面部表情、人際距離學知識、觸覺行為知識、沉默、停頓；(3) 附和： 表示附和反饋的非詞匯聲音，如hm， Uh-oh， Uh-Huh等。

4. 啟示與挑戰(zhàn)

二語語用互動能力理論對二語語用教學和測評帶來了新的啟示與挑戰(zhàn)。在二語教學中，會話活動應充分展示話語互動的常規(guī)模式(regular pattern)，突出會話互動的不可預測性(unpredictability)以及交際雙方或多方之間的互相影響(McCarthy, 1991)。這些活動是完整的交際事件，學生只有通過參與自然發(fā)生的互動中的言談才能提高互動語用能力。當代計算機和網絡技術為教學提供了強大的支持，如視頻片段能夠為學生展示真實的交際環(huán)境，模擬的角色扮演讓他們感受在間接性、禮貌、身份等方面的跨文化差異。

互動語用能力測評應當成為二語語用測評的重心(Kasper & Ross, 2013； Roever， 2011； Youn， 2015)。但是，互動能力的共建屬性對語用測試提出了巨大挑戰(zhàn)(Chalhoub-Deville， 2003； Young， 2000)?！盎印本哂袃擅嫘裕?一是個體的心理活動，二是個體之間的社會活動，是雙(多)方共同構建和解讀交際行為的過程(McNamara, 1997)?；幽芰Σ皇莻€人的心理屬性，而是由參與者雙方(或多方)合作構建的，而心理計量學傳統(tǒng)以及現實需要都要求測量受試個人的語用能力。那么，如何把受試個人的表現分離出來呢？配對口語測試(如： May, 2009， 2011； Dimitrova-Galaczi, 2013)和小組口語測試(如： Gan， 2010)中對互動的研究可以為二語互動語用能力測評帶來一些啟示。

5. 結語

本文揭示了學界對二語語用能力研究的發(fā)展趨勢，即，從僅僅關注個人孤立的言語行為到重視互動中的語用表現，從把語用能力視為個體的心理屬性到把語用能力拓展為互動語用能力，兼具個體性和社會性，呈現出從交際能力范式到互動能力范式的演變趨勢。我們認為，二語互動語用能力既有個體心理屬性，也有社會屬性；既表現在言語互動行為中，也表現為對非語言因素的敏感性。我們提出的“二語語用互動能力”框架明確了互動語用能力的構念成分，并把兩個次能力操作化，可用于指導語用能力的教學和測評。

筆者提出的二語語用互動能力框架是對陳新仁(2009， 2014)模式的拓展。這一框架尚屬理論假設，交際目標的協(xié)商能力、語境意義協(xié)商的能力、禮貌共建的能力、身份共建的能力、跨文化能力和元語用能力等六個方面之間及其與語用行為表現的關系，均需實驗研究的驗證。此外，該框架僅適用于口語的互動活動，對于書面互動而言，Ifantidou(2014)的體裁語用能力研究可以提供一定的參照。