微課對醫(yī)學英語詞匯學習效果的實證研究

李紹文 崔凌

【摘要】為探究微課輔助醫(yī)學英語詞匯的實際學習效果，本研究對某重點醫(yī)學院校200名一年級學術(shù)型碩士研究生隨機分成微課輔助詞匯學習的實驗組和無微課輔助的控制組，實驗一期為一個月的目標詞匯學習及詞匯記憶測試，二期為一個月的新目標詞匯學習及本期詞匯測試和上期詞匯鞏固測試。結(jié)果顯示，一期詞匯學習結(jié)果組間差異不具有統(tǒng)計學意義;二期微課組平均水平在形義和音義測試結(jié)果明顯高于自學組，高分段的人數(shù)明顯多于自學組;且隨著時間的推移，自學組對舊詞的鞏固效果出現(xiàn)了衰退，微課組在詞匯記憶的長期效果上明顯優(yōu)于自學組。

【關(guān)鍵詞】微課;醫(yī)學英語詞匯;學習效果

【作者簡介】李紹文（1991.01-），河北醫(yī)科大學，講師，碩士研究生;崔凌（1981.10-），河北醫(yī)科大學，講師，碩士研究生。

【基金項目】本文為2018年河北省高等學校英語教學改革研究與實踐項目（編號：2018YYGJ015）的階段性研究成果。

一、背景

隨著我國改革開放四十年來取得的重大成就及“一帶一路”方針對人類命運共同體建立的推進，我國醫(yī)學事業(yè)在對外交流與合作方面日益增加，醫(yī)學英語作為專門用途英語教學的一個分支，越來越引起學者的關(guān)注。

對醫(yī)學英語詞匯的研究，學者多在探討醫(yī)學英語的詞源，突出希臘、拉丁語文化對醫(yī)學英語詞匯的影響（沈姝，2007）;也有學者關(guān)注醫(yī)學英語構(gòu)詞特點，剖析醫(yī)學英語特有的詞根詞綴及其含義（薛俊梅，2008）;還有學者利用語料庫對醫(yī)學英語基礎(chǔ)詞匯進行遴選（徐秀玲，許家金，2017）。而對于醫(yī)學英語詞匯的教學策略，學者雖有不少探討，但到目前，大多一線教師還是在課堂上采用自上而下的傳統(tǒng)教學方法來實現(xiàn)詞匯教學，“課上教——課下學——回來考”的詞匯教學循環(huán)，沒有激發(fā)學生的詞匯自主學習興趣和動機，只是增加了他們不斷學習和不斷忘記的失望心情，導致學生談“詞”色變;且在詞匯教學實證研究方面，只有傳統(tǒng)教學方法如詞根詞綴聯(lián)想法（劉繼民，2008）、構(gòu)建思維導圖等得到學者關(guān)注，尚無研究者嘗試將微課這一革命性的技術(shù)手段引入醫(yī)學英語詞匯教學，如此，醫(yī)學英語詞匯教學無法打破傳統(tǒng)教學環(huán)境的限制和實現(xiàn)信息技術(shù)與學科教育的融合。且學者們只關(guān)注了教師如何“教”醫(yī)學詞匯，忽視了從學生維度上的醫(yī)學英語詞匯自主學習和管理，不符合當前學生個性化學習需求和對學習者自主學習能力的培養(yǎng)。

而對微課（Micro-lecture）的研究，胡鐵生可謂理清微課概念的先驅(qū)（胡鐵生，2011），其后，學者們對微課概念進行了不同的闡述，但大都將微課視為“以短小精悍的微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環(huán)節(jié)精心設(shè)計開發(fā)的一種情景化、趣味性、可視化的數(shù)字化學習資源”（鄭小軍，張霞，2013）。自2012年起，研究者開始關(guān)注微課的應(yīng)用效益，指出與傳統(tǒng)課堂相比，微課存在突出優(yōu)勢，它“短小精悍”的內(nèi)容設(shè)計和呈現(xiàn)方式，主題突出，指向明確，形式多樣，使用方便，利于學習者完成知識建構(gòu)，令學習過程充滿生機。近三年來，學者更多關(guān)注微課使用的現(xiàn)狀、存在問題以及發(fā)展趨勢。

然而，縱觀現(xiàn)有學者對微課進行外語教學和語言學習的研究成果，多在提倡將微課運用在課堂教學或課下學習中， 并從理論上論述了微課對語言學習的積極意義。截至目前，利用量化研究手段、將微課對語言學習效果進行實證性研究的鳳毛麟角。本研究旨在探索微課輔助醫(yī)學英語詞匯的學習對于詞匯的形、音、義掌握和長期鞏固是否具有實際效果。

二、研究方法

1.研究問題。

（1）與學生自主學習醫(yī)學英語詞匯相比，微課輔助醫(yī)學英語詞匯的學習是否能有效提高學習者對目標詞匯形、音、義三個維度掌握的準確性？

（2）微課輔助醫(yī)學英語詞匯學習在促進詞匯記憶穩(wěn)固性方面效果如何？

2.研究對象。本研究選取河北省某省部共建重點醫(yī)學院校中的200名一年級學術(shù)型碩士研究生，在開學第一周對其進行醫(yī)學英語詞匯前測，前測試卷包含的是將要學習的目標詞匯100個，為了保證學生盡可能處于同等詞匯基礎(chǔ)且保證一定的樣本量，我們將對目標詞匯的識別量少于35%的學生視作合格樣本，納入研究分析。將符合入選條件的學生，根據(jù)計算機生成的隨機數(shù)字將其隨機分為兩組，一組為采用微課輔助醫(yī)學英語詞匯學習的實驗組，另一組為無微課輔助的學生自主學習醫(yī)學英語詞匯的控制組。

3.研究設(shè)計。

（1）前測。在學期初，對200名碩士生進行詞匯研究前的基礎(chǔ)測驗，前測的主要目的在于確保參與研究的學生具有相似的醫(yī)學英語詞匯基礎(chǔ)。由100個醫(yī)學英語詞匯構(gòu)成的紙質(zhì)單詞問卷被發(fā)給所有研究對象，在30分鐘的時間內(nèi)，他們需要勾選出自己認識的單詞，并在其后寫出單詞的漢語意思，由研究者和研究者的一名同事一同完成閱卷打分，每寫對一個單詞的詞義給一分，如遇詞義給分不確定的情況，均由研究者與同事兩人討論后決定。由于問卷中的100個單詞實際選自于將在本研究的目標詞匯，當學生得分大于等于35分時（卷面滿分100），該受試被視為醫(yī)學英語詞匯水平較高，與其他人具有較大差異而不納入研究。

（2）知情同意與分組培訓。前測后符合研究納入標準的學生將簽署以促進醫(yī)學英語詞匯學習效果為目的的研究參與知情同意書，然后，用電腦為所有學生編制隨機數(shù)字，然后用隨機數(shù)字分組的方式將受試分為實驗組和控制組。并利用課下時間，對所有實驗組和控制組學生分別進行培訓。

在實驗組學生培訓會上，為其發(fā)送研究者已設(shè)計好的10組微課，并給其每人一份第一階段需掌握醫(yī)學詞匯列表，表中共有100個醫(yī)學英語詞匯，且只有序號和英文單詞，無其他信息，在對實驗組學生進行培訓時，著重強調(diào)微課材料的保密性，且著重強調(diào)一定要看微課，看幾遍均可，在一個月的時間周期內(nèi)，完成第一階段100個醫(yī)學英語詞匯學習任務(wù)。

在控制組學生培訓會上，對所有學生發(fā)放與實驗組完全相同的單詞學習列表，并告知學生，在一個月的時間周期內(nèi)，獨立用任何自己喜歡的方式完成列表中100個醫(yī)學英語詞匯的學習任務(wù)。兩組學生均被告知對本實驗的參與不與本學期英語課程平時成績或期末成績掛鉤，且未被告知將會有詞匯測試。

（3）第一階段詞匯后測。在一個月后，采用一套“形—義單詞試卷”和一套“音—義單詞試卷”對全部學生進行第一階段詞匯后測?！靶巍x單詞試卷”滿分50分，內(nèi)含50個醫(yī)學英語詞匯，試卷中的50個單詞全部選自試驗初給出的單詞學習列表中所包含的單詞，但順序隨機打亂了，要求學生根據(jù)給出的英文單詞寫出對應(yīng)的漢語意思，答題時間為40分鐘，答對一題給一分。“音—義單詞試卷”采用統(tǒng)一放音的形式，由外教錄制好50個醫(yī)學英語詞匯的發(fā)音，學生聽到發(fā)音后，在試卷上寫出其對應(yīng)的漢語意思，答對一題給一分，本試卷中單詞選自試驗初給出的單詞學習列表中未被檢測的50個單詞。以此，兩個單詞試卷做到了對學生目標詞匯100%全覆蓋，由研究者和一名研究者的同事共同完成閱卷打分。

（4）第二階段詞匯后測。第二階段依然是為期一個月的醫(yī)學英語詞匯學習，目標詞匯為100個（與第一階段所學詞匯不同）。實驗組和控制組采用與第一階段同樣的學習方法，在一個月周期結(jié)束后，再次進行第二階段詞匯后測。詞匯后測的試卷在包含與第一階段后測同樣設(shè)計和實施方法的一套“形—義單詞試卷”和一套“音—義單詞試卷”，測試范圍為第二階段要求掌握的100個目標詞匯，兩套試卷實現(xiàn)100個單詞全覆蓋。此外，還增加了一份“舊詞鞏固測試卷”，這份試卷中涵蓋的單詞為第一階段詞匯學習列表中的100個詞，由“舊詞鞏固形—義試卷”和“舊詞鞏固音—義試卷”分別來測試50個第一階段的舊詞，以觀察學生長期記憶效果。

4.數(shù)據(jù)分析。實驗測得的數(shù)據(jù)全部使用SPSS 25.0軟件進行處理分析。由于本實驗中自學組和微課組各階段測試成績均不服從正態(tài)分布，故采用中位數(shù)和四分位數(shù)間距對各組數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計描述。自學組和微課組間差別的比較采用兩獨立樣本比較的秩和檢驗，p < 0. 05為差異有統(tǒng)計學意義。

前測數(shù)據(jù)用來納入和排除實驗對象，隨機分組后采用兩獨立樣本比較的秩和檢驗，組間前測成績差異無統(tǒng)計學意義，兩組間均衡可比;短期詞匯記憶效果，分別以一期、二期測試結(jié)果做兩獨立樣本的秩和檢驗，為消除單詞不同引起的隨機性，取兩次測試的均值做兩獨立樣本的秩和檢驗;長期詞匯記憶效果，以二期對舊詞的測試成績做兩獨立樣本間的秩和檢驗;對舊詞的持續(xù)記憶鞏固提升效果，以前后兩期相同詞匯得分的差值做兩獨立樣本間的秩和檢驗。

三、研究結(jié)果

1.實驗對象基本情況。本研究選取200名醫(yī)學專業(yè)一年級學術(shù)型碩士研究生，在開學第一周對其進行詞匯前測，前側(cè)結(jié)果顯示對目標詞庫不熟悉、得分小于35分、符合入選條件的共185人?？傮w來看，參與本研究的研究對象是平均年齡為23.5歲的剛?cè)雽W的學術(shù)型醫(yī)學碩士生，他們均有至少十年的英語學習經(jīng)驗，根據(jù)他們?nèi)珖T士研究生入學考試的英語統(tǒng)考成績，他們被視為具有中高級水平的英語學習者。

185名學生樣本中，由于正態(tài)性檢驗結(jié)果顯示學生成績不符合正態(tài)分布，故采用學生成績的中位數(shù)和四分位間距來描述樣本基本情況，學生成績中位數(shù)為21，四分位間距為13，最高得分35（3人），最低得分1（1人）。

利用電腦生成的隨機數(shù)字對入選學生進行隨機分組，自學組納入91人，微課組納入94人。分組后對兩組學生的前測成績作為獨立樣本進行了秩和檢驗，結(jié)果顯示p>0.05（見表一），實驗對象英語詞匯基線水平相當，具有可比性。

表一 ?分組后學生前測成績

2.短期詞匯學習效果。

表二 ?第一階段詞匯測試成績

第一階段詞匯測試結(jié)果顯示，在“形—義測試”（以下簡稱形義）中自學組得分平均水平為24（16），微課組得分平均水平為28（19），p>0.05;“音—義測試”（以下簡稱音義）中， 自學組得分平均水平為32（16），微課組得分平均水平為34（18），p>0.05（見表二）， 組間差異不具有統(tǒng)計學意義，不能僅此判斷兩組得分的差異能代表微課或自學學習效果的差異。

第二階段詞匯測試結(jié)果顯示，在形義測試中自學組得分平均水平為24（16），微課組得分平均水平為28（22），p<0.05;音義測試中， 自學組得分平均水平為24（11），微課組得分平均水平為24（16），p<0.05（見表二）， 兩組間差異具有統(tǒng)計學意義，與自學組相比，微課組平均水平在形義和音義測試結(jié)果明顯較高，且高分段的人數(shù)明顯多于自學組。

為了消除第一階段和第二階段測試的目標詞匯完全不同所可能帶來的結(jié)果的差異性，特將每位學生兩次測試成績的均數(shù)進行比較，結(jié)果顯示，在形義測試中，自學組的平均水平為25.50（11.5），微課組平均水平為30（14.25），p<0.05;在音義測試中，自學組的平均水平為26（9.5），微課組平均水平為29（11.75），p<0.05（見表二），兩個測試結(jié)果均具有統(tǒng)計學意義，且微課組在形義掌握和音義掌握方面的學習效果都顯著優(yōu)于自學組。

3.長期詞匯學習效果。

表三 ?舊詞重測成績與初期成績對比

在第二個階段詞匯學習后，在未告知學生有測試的情況下，對學生在第一個階段已學習完畢的100個醫(yī)學英語目標詞匯進行了舊詞鞏固性測試，結(jié)果顯示，鞏固性形義測試和鞏固性音義測試兩組的差異分別為p=0.007， p<0.001（見表三）， 兩組差異均具有統(tǒng)計學意義。具體而言，自學組在鞏固性形義測試和鞏固性音義測試中所顯示的平均水平分別為24（12）和19（13）;而微課組在鞏固性形義測試和鞏固性音義測試中所顯示的平均水平分別為27.50（19）和32（14），說明微課組在詞匯記憶的長期效果上明顯優(yōu)于自學組。

為進一步觀察在兩個月的學習中學生詞匯的掌握有多大程度的提高，特對每位學生鞏固性詞匯測試得分與第一階段詞匯測試得分的差值進行統(tǒng)計（因為兩次測試所包含的詞匯范圍是完全一致的），結(jié)果顯示，形義掌握方面，自學組前后兩次差值為0（20），而微課組前后測試差值為1（見表三），兩組的差異不具有統(tǒng)計學意義;但音義掌握的效果方面，自學組的平均水平為-1，微課組平均水平為+5，以此可見隨著時間的推移，自學組地對舊詞的鞏固效果出現(xiàn)了衰退，而微課組對舊詞的鞏固效果具正向效果。

四、討論

本研究試圖解決的第一個問題是關(guān)于微課輔助醫(yī)學英語詞匯學習與學生自主醫(yī)學英語詞匯學習兩種不同方式在提高學習者對目標詞匯形、音、義三個維度的掌握的準確性方面是否有效果上的差異。研究結(jié)果顯示，從一個月的短期效果來看，有無微課輔助醫(yī)學英語詞匯學習，學生對目標詞匯的掌握效果差異不明顯;而第二個月后實驗結(jié)果出現(xiàn)了分化，實用微課輔助醫(yī)學英語詞匯學習的學習者對詞匯形式、意義和發(fā)音的掌握優(yōu)于無微課輔助組，在成績的中位數(shù)和高分段的人數(shù)方面微課組都出現(xiàn)了一定的優(yōu)勢。前期已有研究結(jié)果證明微課對于學生詞匯的學習動機、自主學習能力和詞匯掌握的數(shù)量和準確度方面有積極的促進作用（李丹，2016），本研究結(jié)果與這些已有結(jié)論相一致，但本研究結(jié)果更加細致地表明，在醫(yī)學英語詞匯學習方面，一個月左右的短期詞匯掌握效果，微課輔助的效果是不明顯的，有無微課輔助的兩組學生沒有出現(xiàn)顯著的差異。一方面，可能與學生不熟悉或不習慣將微課中形象生動而又短小精悍的詞匯學習手段，作為醫(yī)學專業(yè)的研究生，他們已有超過十年的二語詞匯學習經(jīng)驗，往往有自己熟悉和擅長的詞匯學習策略，因此，自學方式學習詞匯和用微課學習詞匯的學生，在詞匯掌握的數(shù)量和準確度上沒有呈現(xiàn)差異。另一方面，這可能與研究過程中缺乏對學生觀看微課視頻的實際情況缺乏監(jiān)控，無法確定微課組學生是否認真觀看了微課以輔助學習。

而從更加細致的角度來看，研究者通過“形義測試”和“音義測試”來分別探究在對學習者對醫(yī)學英語單詞的詞形和詞義之間建立記憶鏈及在單詞的發(fā)音和詞形之間建立記憶鏈兩方面的詞匯學習效果，研究結(jié)果顯示，兩個月的詞匯學習期過后，微課組學生在“形義測試”和“音義測試”中的成績平均水平均顯著優(yōu)于自學組。這就說明，將微課持續(xù)使用在醫(yī)學英語詞匯學習中作為一個輔助手段，不僅有利于學生建立醫(yī)學英語詞匯詞形和意義之間的聯(lián)系，還有利于學生建立發(fā)音和意義之間的記憶線索。這可能是由于微課輔助詞匯的記憶，能為學習者提供更多的圖像、講解、音頻、聯(lián)想等輔助材料，比學生單純看單詞列表能夠為學生帶來更多輔助記憶的元素，這與先前學者所提倡的盡可能調(diào)動多重感官、推動學生參與和融入，能提升學習效果的論述相一致（程如璋，2011）。

本研究試圖探究的第二個問題涉及微課輔助醫(yī)學英語詞匯學習在促進詞匯記憶穩(wěn)固性方面效果如何。為了回答這一問題，研究者在兩個月的詞匯學習期結(jié)束時還加上了一個詞匯鞏固測試的設(shè)計，考查學生第一個月學習的目標詞匯的鞏固記憶情況，結(jié)果表明，在詞匯鞏固測試中微課組學生的表現(xiàn)明顯優(yōu)于自學組，且在詞匯的鞏固性音義測試中，微課組比自學組的優(yōu)勢尤為明顯，這更進一步表明微課輔助醫(yī)學英語詞匯學習詞匯的長久記憶上有明顯效果，對于詞匯發(fā)音和詞義的學習更有顯著效果。這一結(jié)果，可能與微課本身的特點有關(guān)，其短小精悍的內(nèi)容和設(shè)計可為學習者呈現(xiàn)多重信息輸入，其生動形象的設(shè)計和不受時的限制的特點，彌補了傳統(tǒng)學生獨立學習單詞記憶單詞的平面化和枯燥性，適用于醫(yī)學英語這種專業(yè)性強的詞匯，有微課中視聽元素的融入，更有利于學生從構(gòu)詞角度增加知識儲備，并增強其長期詞匯學習效果。

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