基于職業(yè)能力開發(fā)的德國教學法研究綜述

劉翠梅

（常州機電職業(yè)技術學院，江蘇 常州 213164）

一個國家的經(jīng)濟發(fā)展離不開職業(yè)教育對人才培養(yǎng)的貢獻，高素質(zhì)技能型人才是國家經(jīng)濟發(fā)展的助推器，如何培養(yǎng)出與社會發(fā)展相適應、相匹配的崗位人才已成為職業(yè)教育面臨的一大挑戰(zhàn)。早在20世紀60年代，德國人就開始思考需要怎樣的職教理論、思想及模式來引領職業(yè)教育發(fā)展并開展了相關研究。隨后誕生了德國職業(yè)能力開發(fā)理論，這一理論對近代職業(yè)教育的發(fā)展有著重要的推動作用。

1 職業(yè)能力開發(fā)的背景

1.1 哲學思想是根本

德國是哲學發(fā)源地之一，有著悠久的哲學歷史，是理性主義文化的代表。在知識的標準問題上，理性主義認為，理性高于并獨立于感官感知，人的理性可以作為知識的來源，也是唯一來源，即知識只能來自于理性思考[1]。這一思想促成了德國19世紀末的校園改革運動，提出學校應重視與社會、生活相關的實科教育，而不是僅僅關注文科教育。19世紀末20世紀初，以狄爾泰為首的德國教育家指出，教育的目的是培養(yǎng)完整的人格。20世紀初，德國“職業(yè)學校之父”凱興斯特納認為，勞作學校培養(yǎng)出來的學生應同時體現(xiàn)職業(yè)技術教育和技能培訓的特點，這樣的人才才能稱之為真正的國家公民。這些思想對德國乃至世界的職業(yè)技術教育都有著深遠的影響。

1.2 教育學是支撐

德國教育學對世界教育的貢獻在于，它培養(yǎng)了一批對世界有著深遠影響的“大家”，代表人物有康德、赫爾巴特等。他們分別就教學技術及細致的教學方法進行了深刻的理論分析和探索。“教育”一詞在德語中有兩種翻譯，一種是“Erziehung”，另一種是“Padagogik”。前者注重“養(yǎng)成”，即學生主動性的培養(yǎng)，后者更加強調(diào)教學過程中的“技術”[2]。從赫爾巴特用“Padagogik”為他的名著《普通教育學》進行命名不難看出，德國學者非常看重教育中體現(xiàn)出來的技術。在德國，學者們將一切有著系統(tǒng)知識的領域與傳統(tǒng)的科學領域同等看待，都作為科學問題進行研究與實踐[1]。這些為后來德國發(fā)達教學論的研究打下了堅實的基礎，并形成了將專業(yè)教學與行動過程相結(jié)合的德國職業(yè)教育的專業(yè)教學論體系。

2 職業(yè)能力開發(fā)的內(nèi)容

所謂職業(yè)能力，是指職業(yè)人在職業(yè)崗位活動中需要具備的一些能力的綜合。它不僅包含專業(yè)知識、專業(yè)技能，還應該包含職業(yè)崗位中崗位的適應能力、崗位的遷移能力以及崗位的協(xié)調(diào)能力等無法測量的一些能力。不同歷史時期，社會生產(chǎn)力對職業(yè)崗位的需求不同，職業(yè)崗位的相應職業(yè)能力的要求也有所不同，職業(yè)教育的重點也有所不同。詳見下表1所示。

表1 不同歷史時期的職業(yè)教育要求

從上表中不難發(fā)現(xiàn)，德國職業(yè)教育始終堅持人才培養(yǎng)服務社會生產(chǎn)，職業(yè)崗位需求決定人才培養(yǎng)目標，職業(yè)教育要求緊隨社會生產(chǎn)力發(fā)展需求。在不同歷史時期，職業(yè)能力的內(nèi)涵緊隨社會生產(chǎn)力的發(fā)展而變化。

關于職業(yè)能力的劃分，德國教育家主要基于以下兩大視角。一是從職業(yè)能力內(nèi)容角度進行劃分，職業(yè)能力可以分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力。專業(yè)能力是指運用現(xiàn)有專業(yè)知識和技能，對專業(yè)問題和其相關問題的進行正確的評估、合理的分析，并最終將專業(yè)問題解決的能力[3]；方法能力是指個人在制定工作計劃之后，能夠通過信息收集與篩選，進行獨立決策，并最終完成實施的能力，并能進行準確的自我評價和接受他人客觀的評價，并能從失敗過程中吸取經(jīng)驗[4]；社會能力是指個人生活自理能力、基本勞動能力、選擇并從事某種職業(yè)的能力、社會交往能力、用道德規(guī)范約束自己的能力[5]。二是從職業(yè)能力性質(zhì)角度進行劃分，職業(yè)能力可以分為基本職業(yè)能力和關鍵能力。其中基本職業(yè)能力包括基本專業(yè)能力、基本方法能力和基本社會能力；關鍵能力包括專業(yè)關鍵能力、方法關鍵能力和社會關鍵能力。

3 德國職業(yè)能力開發(fā)途徑

3.1 德國基于職業(yè)能力開發(fā)的教學模式

理論的真正價值在于對實踐的指導，德國職業(yè)能力開發(fā)理念對職業(yè)教育進行實踐指導的真正價值在于能否基于這一理念進行課程開發(fā)，并通過適當?shù)?、科學的教學方法實施教學，讓學生受益，讓社會受益。這對教學模式的影響主要體現(xiàn)在教學目標、課程開發(fā)理念以及教學方法這三大方面。

3.1.1 教學目標的制定

教學目標是對教學實施結(jié)果的一種預期，它對教學實施過程具有明確的導向性，是教學過程開展實施的依據(jù)。因此，教學目標的制定顯得非常關鍵。自從1974年德國著名學者、職業(yè)教育家梅爾藤斯通過研究勞動市場與勞動者的職業(yè)適應性關系后提出“關鍵能力”之后，德國教育界認為，“關鍵能力”應包含四個方面內(nèi)容，即個人能力、社會能力、方法能力和專業(yè)能力(見表2)，并提出職業(yè)教育應把提高關鍵能力作為教學的目標。

表2 “關鍵能力”的主要內(nèi)容

從上表中不難看出，教學目標已經(jīng)從“單一”向“多元”發(fā)生轉(zhuǎn)變。在職業(yè)教育的過程中，關注專業(yè)能力的培養(yǎng)，更關注非專業(yè)能力的培養(yǎng)，比如學生的個人能力、社會能力以及方法能力，這些能力的綜合才是職業(yè)能力的體現(xiàn)。

3.1.2 課程開發(fā)的理念

在職業(yè)教育實施過程中，課程的重要性不言而喻。課程是教學的綱，合理、有效的職業(yè)課程對職業(yè)教育的成敗起著決定性的作用?；谏鐣?、行業(yè)發(fā)展的需求，勞動者必須具備一定的職業(yè)行動能力，這對職業(yè)教育也提出了新要求。教學不應該僅僅停留在基本的、原則性的知識傳授層面，應該深入到工作過程中去，和實際工作過程相結(jié)合，將工作過程系統(tǒng)化的理念融入到課程開發(fā)全過程(即課程目標、課程內(nèi)容、課程實施以及課程評價)中去，形成相應的課程開發(fā)模式。

3.1.3 教學方法的選擇

德國職業(yè)能力開發(fā)理念的基本思想是實踐出能力。能力不是教出來的，而是訓練出來的。這就要求教學方法的選擇應立足于教學內(nèi)容，根據(jù)具體的、不同的教學內(nèi)容設定相應的實踐活動，讓學生能夠在實踐活動中鍛煉、提升自己的關鍵能力。經(jīng)過長期的實踐和時代發(fā)展的選擇，德國形成了一些比較成熟的好的教學方法，主要有行動導向教學法和范例式教學法[5]。

3.2 德國職業(yè)能力開發(fā)的實現(xiàn)模式——“雙元制”模式

“雙元制”模式是德國職業(yè)教育的核心，它起源于學徒制度，學徒制度要求學生一方面要在學校里學習專業(yè)理論知識，另一方面還必須去企業(yè)跟著企業(yè)師傅學習實踐操作技能。“雙元制”職業(yè)教育模式的雙元性體現(xiàn)在：教育主體的“雙重性”——企業(yè)和職業(yè)學校；受訓者身份的“雙重性”——學徒與學生；法律依據(jù)的“雙重性”——職業(yè)教育法與學校法；主管部門的“雙重性”——聯(lián)邦政府與州文教部；課程的“雙重性”——實訓課與理論課；教師的“雙重性”——實訓教師與理論教師；考試的“雙重性”——技能考試和資格考試；證書的“雙重性”——培訓證書和畢業(yè)證書[2]。整個培訓包括基礎培訓和專業(yè)培訓兩個階段，涵蓋專業(yè)能力、方法能力和社會能力的整體培養(yǎng)?；A培訓主要針對某行業(yè)寬泛的基本知識和技能；專業(yè)培訓是進行本專業(yè)相關的知識、技能的學習。

4 結(jié)論

德國教學法的成功主要源于兩大方面：其一，德國是哲學發(fā)源地之一，有著悠久的哲學歷史；其二，德國教育學非常發(fā)達，涌現(xiàn)出一大批享譽世界的教育學家。在職業(yè)教育的發(fā)展過程中，德國學者基于職業(yè)體系對勞動者素質(zhì)的基本要求，首次提出職業(yè)能力的概念，并指出職業(yè)能力在職業(yè)活動中的核心地位，同時對職業(yè)能力進行了劃分，即專業(yè)能力、方法能力、社會能力以及基本職業(yè)能力和關鍵能力等。將基于職業(yè)能力開發(fā)這一理論運用到教學當中，提出職業(yè)教育應把提高關鍵能力作為教學的目標，形成了基于職業(yè)能力開發(fā)的教學模式以及基于職業(yè)能力開發(fā)的實現(xiàn)模式。這在職業(yè)教育發(fā)展史上可以說是一場革新，樹立了職業(yè)教育的新標桿，值得我們學習、借鑒。