基于核心素養(yǎng)的歷史課堂設(shè)問(wèn)策略構(gòu)建

李 凱

進(jìn)入21世紀(jì)，中學(xué)歷史教學(xué)經(jīng)歷了從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的新時(shí)代背景下，如何有針對(duì)性地訓(xùn)練和培養(yǎng)歷史教師的課堂教學(xué)技能，凸顯學(xué)科特征，適應(yīng)課程改革發(fā)展的需要，改進(jìn)和提升課堂教學(xué)實(shí)效，成為亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。本文以歷史課堂教學(xué)設(shè)問(wèn)技能為例，就此問(wèn)題談些想法。

一、歷史教師課堂教學(xué)設(shè)問(wèn)中存在的主要問(wèn)題

有知識(shí)的傳授就一定會(huì)有設(shè)問(wèn)。設(shè)問(wèn)是一種促成思維飛躍的方式。從孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”和蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”算起，已經(jīng)積累了兩千多年的設(shè)問(wèn)經(jīng)驗(yàn)。但問(wèn)題在于，設(shè)問(wèn)是否能夠避免形式主義，真正起到引發(fā)思考、教化人心的作用？這在教學(xué)實(shí)踐中，是一個(gè)看似簡(jiǎn)單，卻實(shí)為極其重要的問(wèn)題。我們發(fā)現(xiàn)，在教師的課例展示中，課堂教學(xué)設(shè)問(wèn)存在著諸多問(wèn)題。

（一）設(shè)問(wèn)缺乏思維意義或偏離歷史思維

這主要是因?yàn)榻處煂?duì)設(shè)問(wèn)的作用缺乏清晰的意識(shí)。就歷史課而言，設(shè)問(wèn)如果不能激發(fā)學(xué)生的歷史思維就沒(méi)有價(jià)值。有學(xué)者曾經(jīng)對(duì)中學(xué)歷史課堂上的“壞問(wèn)題”加以概括，認(rèn)為其中一類“壞問(wèn)題”就是沒(méi)有疑問(wèn)意義，即問(wèn)題對(duì)學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)上和認(rèn)識(shí)上的作用，如“對(duì)不對(duì)啊”、“是不是啊”、“好不好啊”之類的提問(wèn)。［1］這樣的問(wèn)題從邏輯上看就有丐詞（tobegyour an?swers）之嫌（即祈求學(xué)生得到肯定回答，一般學(xué)生都會(huì)隨聲附和），學(xué)生的思維沒(méi)有被激發(fā)，自然不是有效設(shè)問(wèn)。我們可以進(jìn)一步說(shuō)，即便思維動(dòng)，也未必是歷史思維動(dòng)。比如有的教師在教學(xué)中使用大段文言文或者英文資料，問(wèn)的問(wèn)題卻是語(yǔ)文或英語(yǔ)層面的問(wèn)題，和歷史思維無(wú)關(guān)。也有的教師挖空心思，把知識(shí)性問(wèn)題設(shè)計(jì)成填空式學(xué)案，學(xué)生只是機(jī)械地在歷史教科書里找答案，目的是應(yīng)付作業(yè)，這樣的“設(shè)問(wèn)”與抄書無(wú)異，既偏離了設(shè)問(wèn)的本義，更與歷史思維嚴(yán)重脫節(jié)。

（二）設(shè)問(wèn)大而無(wú)當(dāng)，脫離學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)

要使學(xué)生理解教師的設(shè)問(wèn)，教師的設(shè)問(wèn)一定要貼近學(xué)生的思維特點(diǎn)和認(rèn)知基礎(chǔ)，即便學(xué)生的認(rèn)識(shí)不成熟、不全面，也應(yīng)該是有所“積累”的。如果沒(méi)有一定的積累，孔子不可能“啟”與“發(fā)”；如果肚子里沒(méi)有嬰兒，蘇格拉底也不可能“助產(chǎn)”。曾有教師在教學(xué)實(shí)踐中專問(wèn)自己知道而學(xué)生不知道的問(wèn)題，就有難為學(xué)生之嫌。例如，講夏商西周的政治制度，有教師設(shè)問(wèn)：夏代和商代社會(huì)特征有怎樣的共性和差別？不可否認(rèn)，這個(gè)問(wèn)題是具備很強(qiáng)學(xué)術(shù)性的好問(wèn)題，但它脫離了中學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，是中學(xué)歷史課堂不可能解決的問(wèn)題。再如關(guān)于周代禮樂(lè)文明，有教師給出材料：“在已發(fā)掘的西周早期高等級(jí)墓葬中，隨葬的戈、矛、劍等青銅兵器大多出現(xiàn)不同程度的毀壞，有的殘缺，有的變形，更多的是被折為兩截?！苯處焼?wèn)學(xué)生這種現(xiàn)象如何解釋？事實(shí)上這個(gè)問(wèn)題也大大超出了中學(xué)生的知識(shí)范圍。這種現(xiàn)象應(yīng)是當(dāng)時(shí)禮制的體現(xiàn)，學(xué)者們稱之為“毀兵”葬俗。［2］［3］但學(xué)生不了解相關(guān)的學(xué)術(shù)背景，并不清楚這些毀壞的兵器，是三千年前的戰(zhàn)斗使然、盜墓者毀壞使然，還是當(dāng)時(shí)的習(xí)俗禮制使然，就很難作出合理的解釋。這樣的問(wèn)題，由于學(xué)生欠缺學(xué)術(shù)知識(shí)儲(chǔ)備，往往解決不了。

（三）設(shè)問(wèn)不具挑戰(zhàn)性

在教學(xué)實(shí)踐中，不少教師提出的問(wèn)題，使學(xué)生常常缺乏思考的興趣，甚至是無(wú)人應(yīng)和。產(chǎn)生這個(gè)問(wèn)題的原因很多，但就教師而言，原因主要有兩個(gè)方面：一是設(shè)問(wèn)陳詞濫調(diào)，學(xué)生厭煩，難以激起興趣；二是所問(wèn)問(wèn)題太淺，學(xué)生不屑回答。比如教師問(wèn)：“北宋歷史學(xué)家司馬光小時(shí)候砸缸的故事，誰(shuí)能講一講??？”這個(gè)話題學(xué)生聽(tīng)膩了。再如：“重慶談判在什么時(shí)間？達(dá)成什么協(xié)定？”、“內(nèi)戰(zhàn)開(kāi)始的標(biāo)志是什么？”這類問(wèn)題就在書上，很多學(xué)生不想回答。即便有人應(yīng)和教師，也不過(guò)是少數(shù)幾個(gè)活躍分子。所以這就要求教師的問(wèn)題在有新意的同時(shí)，還要有一定的疑難性和挑戰(zhàn)性，才能夠引發(fā)學(xué)生的興趣。但應(yīng)注意，問(wèn)題不應(yīng)古怪，難度不能太大，應(yīng)是學(xué)生經(jīng)思考后能夠解決的。

（四）設(shè)問(wèn)的指向性不明確

在教學(xué)實(shí)踐中，我們還發(fā)現(xiàn)，有的教師在課堂上給出的問(wèn)題，指向性不明確，欠缺問(wèn)題意識(shí)。例如，教師問(wèn)學(xué)生“請(qǐng)你談?wù)剬?duì)李鴻章的看法?！眴?wèn)題是李鴻章這一人物非常復(fù)雜，教師是要讓學(xué)生介紹李鴻章的生平履歷、所做事業(yè)，還是評(píng)價(jià)李鴻章的功過(guò)呢？再如，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課上，教師讓學(xué)生按時(shí)間段分小組研究“衣食住行與近代社會(huì)的關(guān)系”，學(xué)生在展示搜集的各種資料時(shí)，每個(gè)小組只是以流水賬式羅列這一時(shí)期有關(guān)衣食住行的歷史信息，幾個(gè)組相互之間并沒(méi)有思想的碰撞，而大多數(shù)學(xué)生一旦匯報(bào)完畢，就不再關(guān)注其他學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這樣缺乏明確指向性的問(wèn)題，并沒(méi)有給學(xué)生以思想啟迪和情感體驗(yàn)，只是停留于形式，教學(xué)效果不佳。

（五）設(shè)問(wèn)教學(xué)活動(dòng)中教師的主導(dǎo)作用缺失

設(shè)問(wèn)中教師主導(dǎo)作用的缺失，主要原因是教師對(duì)自己在課堂上的職責(zé)認(rèn)識(shí)不夠。有教師主張，一堂課40分鐘，教師講課10分鐘，剩下30分鐘全給學(xué)生，教師加串詞、進(jìn)行總結(jié)就可以了，這才能實(shí)現(xiàn)發(fā)揮學(xué)生的主體作用。而事實(shí)上這種欠缺教師主導(dǎo)的大撒把方式并不可取。因?yàn)榻處熀茈y保證30分鐘內(nèi)的學(xué)生參與度，即便所有學(xué)生都融入到教學(xué)活動(dòng)中，課堂活動(dòng)表現(xiàn)得很“熱鬧”，但課堂教學(xué)過(guò)程中，基于多種因素，學(xué)生對(duì)教師的“設(shè)問(wèn)”或教學(xué)問(wèn)題的理解很可能會(huì)走偏，甚至離題萬(wàn)里。比如教師要求學(xué)生思考、討論英國(guó)工業(yè)革命的歷史作用。學(xué)生只是重點(diǎn)分析到中國(guó)近代的積貧積弱以及中國(guó)的文化特性等問(wèn)題，這就偏離了設(shè)問(wèn)要求，教師勢(shì)必要拉回正軌。如果學(xué)生已經(jīng)出現(xiàn)非常明顯的錯(cuò)誤，教師不予糾正，只顧熱鬧，就嚴(yán)重脫離了本課的教學(xué)目標(biāo)。再比如，探討中國(guó)近代科技衰落的原因。有學(xué)生就認(rèn)為，中國(guó)古代專制、八股取士、經(jīng)濟(jì)落后、與世隔絕、故步自封，甚至中國(guó)人骨子里不如西方人。這樣的看法從史實(shí)上看明顯偏頗，民族虛無(wú)主義的色彩也比較嚴(yán)重。如果教師還將錯(cuò)就錯(cuò)，就會(huì)背離歷史教育的初衷，也違背了學(xué)理與教育規(guī)律。

以上五個(gè)問(wèn)題歸根結(jié)底源于兩方面的因素，一是設(shè)問(wèn)的學(xué)科特征不強(qiáng)，設(shè)問(wèn)內(nèi)容脫離歷史思維、課堂設(shè)問(wèn)指向性不明確，這樣的教學(xué)活動(dòng)很可能因偏離歷史學(xué)科規(guī)律而流于空洞；二是對(duì)滲透學(xué)科特征的方式方法把握不當(dāng)，如無(wú)視學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)與興趣、缺失教師的引導(dǎo)。實(shí)質(zhì)上都是為設(shè)問(wèn)而設(shè)問(wèn)，忽視了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，致使學(xué)生思維難以走上正軌，教師的設(shè)問(wèn)無(wú)法落地。因此，成功的設(shè)問(wèn)，既要考慮學(xué)科特征，也要考慮滲透學(xué)科特征的措施與策略方法。唯有如此，富于思想性的好課堂才會(huì)出現(xiàn)。

二、核心素養(yǎng)背景下歷史教師課堂設(shè)問(wèn)的改進(jìn)策略

在新課程改革背景下，歷史教師課堂設(shè)問(wèn)技能應(yīng)能更好地體現(xiàn)歷史學(xué)科特征和滲透學(xué)科特征的方式方法?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）前言指出，國(guó)家“進(jìn)一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)?！保?］（P2）以主題為引領(lǐng)，課程內(nèi)容情境化，使學(xué)科內(nèi)容更加親近學(xué)生，教學(xué)活動(dòng)能夠吸引學(xué)生參與；以學(xué)科大概念為核心，使課堂設(shè)問(wèn)把握重點(diǎn)、明確問(wèn)題設(shè)計(jì)思路、刪繁就簡(jiǎn)；以落實(shí)核心素養(yǎng)為著力點(diǎn)，使課堂設(shè)問(wèn)突出歷史學(xué)科的自身特色。這些應(yīng)該是改進(jìn)當(dāng)前歷史教師課堂設(shè)問(wèn)現(xiàn)狀，提升課堂教學(xué)實(shí)踐技能有益的思考和實(shí)踐的方向。

（一）設(shè)問(wèn)要關(guān)注學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)實(shí)情

歷史情境的創(chuàng)設(shè)與核心素養(yǎng)的發(fā)揮，旨在讓學(xué)生模擬學(xué)者的探究行為，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并試圖解決，但這需要作為探究者的學(xué)生必須具備相應(yīng)的學(xué)術(shù)知識(shí)基礎(chǔ)。美國(guó)心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾(D·P·AuSubel）的意義學(xué)習(xí)論主張，學(xué)生在學(xué)習(xí)前必須具有相當(dāng)?shù)南葌渲R(shí)，并將在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新知識(shí)的心理歷程稱為“前導(dǎo)組織”。［5］（P410-411）如果教師的設(shè)問(wèn)缺失“前導(dǎo)組織”，或者一節(jié)課所提供的內(nèi)容也撐不起這樣的問(wèn)題，探究活動(dòng)也就無(wú)意義。比如前文所說(shuō)教師問(wèn)學(xué)生夏商兩代社會(huì)特征異同，就是中學(xué)生無(wú)論如何都難以回答的問(wèn)題。故而在核心素養(yǎng)背景下，學(xué)生的已有知識(shí)是教學(xué)活動(dòng)要引導(dǎo)考慮的因素。對(duì)于同樣的情境和問(wèn)題，面對(duì)相關(guān)知識(shí)基礎(chǔ)較好的學(xué)生就可以實(shí)施，反之，面對(duì)相關(guān)知識(shí)基礎(chǔ)不佳、反應(yīng)沉悶的學(xué)生就應(yīng)另辟蹊徑。如果沒(méi)有這樣的認(rèn)識(shí)，探究活動(dòng)就開(kāi)展不起來(lái)。教師能明白這一點(diǎn)，就應(yīng)該有的放矢，能問(wèn)則問(wèn)，不能問(wèn)則應(yīng)先悉心鋪墊。如有教師講授春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的官僚制度時(shí)，選取《韓非子·顯學(xué)》中的名言當(dāng)作情境：“明主之吏，宰相必起于州部（行政的基層單位），猛將必發(fā)于卒伍（軍隊(duì)的基層單位）?！苯處熢O(shè)問(wèn)：材料為什么說(shuō)宰相和猛將要從基層中選拔，這樣的人才才是“明主之吏”嗎？這反映了當(dāng)時(shí)怎樣的制度變化？這些問(wèn)題其實(shí)不難回答，教師已經(jīng)對(duì)重點(diǎn)語(yǔ)匯進(jìn)行了解釋，只要學(xué)生對(duì)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的軍功地主取代宗法舊貴族的轉(zhuǎn)變有所了解，就會(huì)發(fā)現(xiàn)韓非在概括從世卿世祿制度到官僚制度的變化。但當(dāng)時(shí)由于教師面臨的學(xué)生基礎(chǔ)較差，缺乏知識(shí)背景，于是運(yùn)用教學(xué)智慧啟發(fā)學(xué)生。

教師：語(yǔ)文課學(xué)沒(méi)學(xué)過(guò)《戰(zhàn)國(guó)策》中的名篇《觸龍說(shuō)趙太后》？

學(xué)生：學(xué)過(guò)。

于是教師讓學(xué)生復(fù)述這個(gè)故事的梗概：戰(zhàn)國(guó)時(shí)期秦國(guó)大舉攻趙，齊國(guó)要趙威后的小兒子長(zhǎng)安君為人質(zhì)才肯救趙，但趙威后溺愛(ài)長(zhǎng)安君執(zhí)意不肯。老臣觸龍因勢(shì)利導(dǎo)，從長(zhǎng)遠(yuǎn)利益出發(fā)說(shuō)服趙威后，最終趙國(guó)轉(zhuǎn)危為安。

教師：當(dāng)時(shí)觸龍說(shuō)動(dòng)趙威后最重要的理由是什么？

學(xué)生：是趙威后疼愛(ài)長(zhǎng)安君的程度比不上疼愛(ài)她的女兒燕后。

教師：為什么呢？

學(xué)生：是因?yàn)橼w威后把女兒嫁到燕國(guó)當(dāng)王后，但把兒子長(zhǎng)安君留在身邊，這樣喪失了為國(guó)立功的機(jī)會(huì)，等趙太后死了長(zhǎng)安君就很難生存。

教師：這正是重軍功和才干的官僚制度取代重血緣的世卿世祿制度的結(jié)果。觸龍告訴趙威后，趙國(guó)和其他諸侯國(guó)，三代以上一直到立國(guó)初期的貴族，子孫后代橫遭災(zāi)難，都沒(méi)有繼承爵位的了。這是因?yàn)樗麄儭拔蛔鸲鵁o(wú)功，奉厚而無(wú)勞，而挾重器多也?！倍w威后“尊長(zhǎng)安君之位，而封之以膏腴之地，多予之重器，而不及今令有功于國(guó)”，是蹈其覆轍。這說(shuō)明“有功于國(guó)”成為各國(guó)統(tǒng)治者最重視的政治條件，而不是舊貴族的“位”、“地”和“重器”。長(zhǎng)安君雖是舊貴族，但也得建功立業(yè)，就是這種歷史變化的折射。

經(jīng)過(guò)教師的引導(dǎo)，學(xué)生獲得了相應(yīng)的知識(shí)背景，對(duì)韓非的話也就容易理解了。這說(shuō)明設(shè)問(wèn)因?qū)W生的知識(shí)基礎(chǔ)而定，如果學(xué)生水平距離問(wèn)題甚遠(yuǎn)，就應(yīng)改變問(wèn)題，或者補(bǔ)充知識(shí)背景，教師的做法不應(yīng)千篇一律，這樣才能收放自如。由于教師的靈活應(yīng)變，抓住了不同學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，不僅給學(xué)生的思考帶來(lái)了新的維度，而且有的放矢，使基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生也能有效地融入到歷史場(chǎng)景中。這要求教師掌握圍繞特定知識(shí)提問(wèn)的基本路徑，即掌握學(xué)生的學(xué)情再對(duì)癥下藥：或是在課前針對(duì)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行調(diào)查，或是課上先拋出簡(jiǎn)單的問(wèn)題投石問(wèn)路，從而有針對(duì)性地搭建支架展開(kāi)設(shè)問(wèn)。這樣做不是一刀切，它使得教學(xué)活動(dòng)有了彈性，能在很大程度上避免因?qū)W生知識(shí)不足而帶來(lái)的問(wèn)題。

（二）設(shè)問(wèn)應(yīng)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的學(xué)科教學(xué)情境

中學(xué)歷史課堂上不僅要強(qiáng)調(diào)有情境，更要突出情境的鮮活性、生動(dòng)性。情境作為歷史發(fā)展過(guò)程的片段，不僅是培育歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的平臺(tái)，也是歷史學(xué)科中具象的、富于情節(jié)的、有歷史內(nèi)涵的信息的展現(xiàn)。教育心理學(xué)認(rèn)為，人們的認(rèn)知有“冷認(rèn)知”與“熱認(rèn)知”之別：前者突出純粹冷靜的邏輯加工；后者突出鮮明的情境，是在特定動(dòng)機(jī)與情緒色彩驅(qū)使下進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)。例如，當(dāng)?shù)弥t(yī)學(xué)上已攻克對(duì)諸如脊髓損傷、癌癥、艾滋病或精神病等病癥的治療難關(guān)時(shí)，學(xué)生們可能會(huì)為此興奮；而得知其他國(guó)家貧困地區(qū)人們惡劣的生存條件時(shí)，他們則會(huì)感到很悲傷；當(dāng)知道美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)前黑人奴隸的悲慘處境，或二戰(zhàn)期間納粹分子對(duì)猶太人的迫害時(shí)，他們更會(huì)氣憤。學(xué)生對(duì)富于情感色彩的信息回憶較快，而對(duì)無(wú)情緒體驗(yàn)的信息回憶較慢。一旦學(xué)生在情感和認(rèn)知上理解了課堂任務(wù)，那么他們學(xué)到和記憶的信息就會(huì)越多，當(dāng)學(xué)生對(duì)自己的任務(wù)感興趣時(shí)，問(wèn)題的解決就容易多了。［5］（P411）有些剛?cè)肼毜哪贻p教師由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，初登講臺(tái)時(shí)，不能給學(xué)生提供真實(shí)、生動(dòng)的歷史情境，或者創(chuàng)設(shè)的情境無(wú)聊晦澀，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。筆者曾經(jīng)見(jiàn)到過(guò)，有的年輕教師在講五四運(yùn)動(dòng)的背景時(shí)，照本宣科，在課件上列舉幾條：國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)上，經(jīng)歷民族資本主義短暫春天，無(wú)產(chǎn)階級(jí)壯大；政治上，北洋軍閥政府獨(dú)裁賣國(guó)；思想文化上，新文化運(yùn)動(dòng)傳播了民主科學(xué)思想，十月革命一聲炮響送來(lái)了馬克思主義；導(dǎo)火索是第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束，中國(guó)作為戰(zhàn)勝國(guó)，參加巴黎和會(huì)外交失敗，列強(qiáng)把德國(guó)在山東的特權(quán)轉(zhuǎn)交給日本，于是五四運(yùn)動(dòng)爆發(fā)。這樣的講法雖然能完成教學(xué)任務(wù)，但是乏味無(wú)趣。與之形成對(duì)比的是，有的教師以梁?jiǎn)⒊谖逅那昂蟮慕?jīng)歷作為教學(xué)情境，使歷史鮮活起來(lái)，取得了較好的效果：

1918年歐戰(zhàn)結(jié)束后，梁?jiǎn)⒊灾袊?guó)出席巴黎和會(huì)代表團(tuán)會(huì)外顧問(wèn)的資格，于12月28日前往歐洲。除在巴黎申述中方的正義要求外，梁還與國(guó)內(nèi)民間組織保持密切聯(lián)系及時(shí)將和會(huì)情況報(bào)告國(guó)內(nèi)。1919年3月11日，他將段祺瑞政府1918年9月與日私訂密約，致使中國(guó)代表在山東主權(quán)交涉中處于不利地位的情況，致電國(guó)內(nèi)外交委員汪大燮、林長(zhǎng)民等。林長(zhǎng)民根據(jù)梁?jiǎn)⒊囊馑?，起草了一篇題為《外交警報(bào)敬告國(guó)民》一文，5月2日在《晨報(bào)》頭條位置以代論形式發(fā)表。這篇文章對(duì)五四運(yùn)動(dòng)的爆發(fā)產(chǎn)生了很大影響。［6］

有了這樣的背景介紹，學(xué)生就很容易融入歷史場(chǎng)景中，聽(tīng)得出神。這時(shí)教師再設(shè)問(wèn)，梁?jiǎn)⒊W洲爭(zhēng)的是什么？一戰(zhàn)期間列強(qiáng)在華勢(shì)力發(fā)生了怎樣的變化？日本帝國(guó)主義這一時(shí)期是如何一步步擴(kuò)大在華利益的？在國(guó)人群情憤慨的背后，這一時(shí)期中國(guó)經(jīng)濟(jì)、階級(jí)與社會(huì)思想發(fā)生了怎樣的變化？正是由于教師把梁?jiǎn)⒊慕?jīng)歷作為情境，把機(jī)械的幾個(gè)內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)，實(shí)現(xiàn)了“熱認(rèn)知”，引領(lǐng)學(xué)生產(chǎn)生較深刻的思考。情境越真切，學(xué)生參與度就越強(qiáng)，核心素養(yǎng)發(fā)揮的障礙也就越小。再如，有教師講授1897年德軍搶占膠州灣，就巧妙地利用《時(shí)局圖》中纏繞在山東半島的香腸，以及旁邊三色條旗，設(shè)問(wèn)其中的含義是什么？教師解釋，三色條旗是德意志帝國(guó)的國(guó)旗，香腸上有“德國(guó)”、“野心”、“香腸”的英文字樣，不難發(fā)現(xiàn)《時(shí)局圖》作者諷刺的是德國(guó)對(duì)山東的野心。正是通過(guò)對(duì)已有的歷史知識(shí)解讀，學(xué)生就很容易融入到《時(shí)局圖》作者的思想世界中。

在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生面對(duì)大量的歷史信息很容易疲憊，因此，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的歷史情境有助于激起學(xué)生的興趣，吸引學(xué)生的注意力，引發(fā)思考，這是達(dá)成良好教學(xué)效果的必備環(huán)節(jié)?！盁嵴J(rèn)知”的效果即此。它啟迪我們?cè)诮虒W(xué)中創(chuàng)設(shè)情境時(shí)要講究方式方法：第一，對(duì)于事件、制度或思想背景與影響，如果能用包含情感的故事描述歷史，就不用抽象的概念描述；如果能用具象的圖畫、照片展現(xiàn)歷史，就不必用文字來(lái)展現(xiàn)。第二，對(duì)于晦澀的概念，教師應(yīng)盡可能用口頭描述歷史情境，減少課件上的文字表達(dá)。要避免堆砌過(guò)多、過(guò)長(zhǎng)、過(guò)晦澀的材料（尤其是文言文）。一旦引用材料就要保證材料精到、生動(dòng)、使用充分。第三，對(duì)于敘述，教師要盡可能采用敘事性語(yǔ)言，減少概括性、理論性的語(yǔ)言，這樣有助于呈現(xiàn)歷史情境。如果一節(jié)課能呈現(xiàn)出若干鮮活有效的情境，不僅學(xué)生的參與度會(huì)大大增加，而且，也能夠促進(jìn)學(xué)生調(diào)動(dòng)歷史知識(shí)，探究因果，發(fā)掘歷史現(xiàn)象背后的本質(zhì)，進(jìn)而有效避免教學(xué)活動(dòng)偏離歷史思維的現(xiàn)象。

（三）設(shè)問(wèn)應(yīng)增強(qiáng)指向性并彰顯價(jià)值導(dǎo)向

教育心理學(xué)家指出，已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括水平越高，就越能揭示沒(méi)有認(rèn)識(shí)過(guò)的某些新事物的實(shí)質(zhì)，并把新事物納入到已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中去。［7］（P122）教師的設(shè)問(wèn)指向性明確，就能有效地引導(dǎo)學(xué)生的思考方向。這要求教師應(yīng)做到兩點(diǎn)：一是不應(yīng)該只給出人物、事件，然后就問(wèn)“談?wù)勀愕目捶ā边@類大而空洞的問(wèn)題，這些問(wèn)題學(xué)生回答起來(lái)各說(shuō)各的，碰撞不到一起。二是教師在表述問(wèn)題時(shí)，每一個(gè)字都要經(jīng)過(guò)仔細(xì)的考量，不應(yīng)籠統(tǒng)，也不要造成歧義。如，有教師給出了新中國(guó)民族區(qū)域自治制度的相關(guān)材料后，問(wèn)這一制度的根源是什么？這樣的問(wèn)題就過(guò)于籠統(tǒng)。是要問(wèn)規(guī)定民族區(qū)域自治的法律根源、理論根源，還是社會(huì)根源？如果是法律根源，指的是《共同綱領(lǐng)》與1954年《憲法》等法律文件；如果是理論根源，指的是馬列主義民族理論；社會(huì)根源，指的是中國(guó)自古就是統(tǒng)一的多民族國(guó)家的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。可見(jiàn)問(wèn)題的核心詞匯一定要推敲，否則很可能因指向性不明確而使學(xué)生答非所問(wèn)。

指向性一旦明確，教師就要以明確的問(wèn)題意識(shí)展開(kāi)探研究詰的過(guò)程。但有些教師對(duì)這一過(guò)程往往撒手不管，造成對(duì)學(xué)生的回答過(guò)程的失控。奧蘇伯爾認(rèn)為，教師了解學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰Γ⒔o予清楚地講解引導(dǎo)，是形成有效教學(xué)的必要條件。［8］（P429）在設(shè)問(wèn)過(guò)程中，教師還要對(duì)學(xué)生予以價(jià)值引導(dǎo)：一是針對(duì)問(wèn)題提供不同的思考方向，爭(zhēng)取讓更多的同學(xué)從各自的角度參與到問(wèn)題中來(lái)，這樣就能使得問(wèn)題的解答盡可能全面，也避免學(xué)生打不開(kāi)思路造成冷場(chǎng)。比如前文所說(shuō)的“巴黎和會(huì)外交失敗成為五四運(yùn)動(dòng)的導(dǎo)火索”這個(gè)問(wèn)題，當(dāng)時(shí)中國(guó)經(jīng)濟(jì)、階級(jí)與社會(huì)思想各方面發(fā)生了怎樣的變化？教師應(yīng)該明確提示這些角度，學(xué)生才能在短時(shí)間內(nèi)順利展開(kāi)思路。二是教師要針對(duì)學(xué)生的分析進(jìn)行歸納補(bǔ)充。學(xué)生的表述很可能是磕磕絆絆的，即便能自圓其說(shuō)，也是倉(cāng)促成言，因此教師的歸納補(bǔ)充就必不可少：給回答問(wèn)題的同學(xué)厘清思路，更正錯(cuò)誤，強(qiáng)化重點(diǎn)；讓沒(méi)有回答問(wèn)題的學(xué)生能夠捕捉到清晰、合理的歷史信息。三是教師要針對(duì)學(xué)生離題的回答能夠進(jìn)行糾正。常態(tài)歷史課一般是講授式教學(xué)，其中穿插若干探究活動(dòng)。［9］（P10）一節(jié)課的時(shí)間是很有限的，探究活動(dòng)已經(jīng)占據(jù)了不少時(shí)間，這時(shí)如果再糾結(jié)于某些問(wèn)題的枝枝杈杈，則很可能完不成教學(xué)任務(wù)。如對(duì)于三國(guó)鼎立、拿破侖戰(zhàn)爭(zhēng)等教學(xué)內(nèi)容，一旦讓感興趣的學(xué)生發(fā)言，往往會(huì)脫離主題而且控制不住。這時(shí)教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生圍繞問(wèn)題討論，避免無(wú)關(guān)的討論。如，有教師提問(wèn)英國(guó)宗教改革的背景時(shí)，就有學(xué)生對(duì)亨利八世的離婚問(wèn)題講得滔滔不絕，教師此時(shí)恰當(dāng)?shù)亟舆^(guò)了學(xué)生的話題，回到了英國(guó)國(guó)教建立的主題上。對(duì)于學(xué)生所說(shuō)的其他內(nèi)容，可在課后或者另找時(shí)間來(lái)探討。問(wèn)題意識(shí)明確，教師的設(shè)問(wèn)才會(huì)有的放矢。

（四）設(shè)問(wèn)應(yīng)注重發(fā)展學(xué)生的批判思維

“新課標(biāo)”要求學(xué)生能夠?qū)Σ煌瑲v史的解釋加以辨析和價(jià)值判斷。［4］（P6）這就要求教師首先具有這樣的素養(yǎng)。如果歷史教師缺乏論證的精神就會(huì)人云亦云，體現(xiàn)不出歷史學(xué)科的求真意識(shí)。就如同做論文對(duì)引用的觀點(diǎn)需要論證一樣，這樣的工作體現(xiàn)了去偽存真的精神。維果茨基指出，教師講解之后留作業(yè)的做法，對(duì)于學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展沒(méi)有幫助，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)仍舊局限在他實(shí)際發(fā)展水平之內(nèi)，未因?qū)W習(xí)而拓展他的智力。而“最近發(fā)展區(qū)”理論卻能把學(xué)生置于“接近全知而不能全知”的境地，在教師的輔助之下啟發(fā)學(xué)生的智力。［8］（P118）論證的展開(kāi)，與“最近發(fā)展區(qū)”理論吻合。

比如介紹古希臘智者學(xué)派誕生的背景，不少學(xué)生會(huì)說(shuō)多山環(huán)海的地理環(huán)境、發(fā)達(dá)的商品經(jīng)濟(jì)、自由的政治條件等。但教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生分析，智者學(xué)派之所以在雅典活躍的最直接的原因，是因?yàn)槊裰髡涡枰菡f(shuō)和辯論來(lái)征服人心，進(jìn)而智者作為職業(yè)傳授知識(shí)和演說(shuō)辯論技巧的人群受到民眾歡迎，而地理環(huán)境與商品經(jīng)濟(jì)均非直接原因，至此，提高了學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平。再如關(guān)于孔子開(kāi)創(chuàng)私學(xué)的歷史，人們往往會(huì)引用《論語(yǔ)·述而》中學(xué)生向孔子交“束脩”的記載。于是就要對(duì)“束脩”進(jìn)行解釋，查閱工具書。“束脩”大體有三類，一是指十條干肉（《禮記·少儀》鄭玄注：“束脩，十脡脯也”）；二是指“束己修身”（《后漢書·胡廣傳》：“使束脩守善，有所勸仰”，“束脩”即約束自己、提高修養(yǎng)的意思）；三是解釋成束帶修飾（《后漢書·延篤傳》李賢注：“束脩，謂束帶修飾”）。［10］（P155）人們往往只關(guān)注第一種解釋，因?yàn)楹髢煞N解釋不可信。有教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)此進(jìn)行了探究：其一，后兩個(gè)解釋不是針對(duì)《論語(yǔ)》的；其二，后兩種解釋已把“脩”通假成“修”，這樣就有改文獻(xiàn)之嫌，我們并沒(méi)有十足證據(jù)說(shuō)明《論語(yǔ)》中兩個(gè)字常常通假。這樣看“束脩”是十條干肉從字面上看是最穩(wěn)妥的解釋。教師需要學(xué)生供養(yǎng)，反而能說(shuō)明孔子開(kāi)創(chuàng)私學(xué)的艱辛，這樣的辨析也促成了問(wèn)題的解決。教師要在日常的教學(xué)中對(duì)各種問(wèn)題的歷史淵源、時(shí)代背景等應(yīng)該有所考證，切忌被表象所迷惑，在引領(lǐng)學(xué)生解決歷史問(wèn)題的過(guò)程中，發(fā)揮批判性思維，不能無(wú)條件盲從。［11］

那么，教師怎樣通過(guò)設(shè)問(wèn)來(lái)落實(shí)批判性思維呢？荀子說(shuō)：“信信，信也；疑疑，亦信也。”（《荀子·非十二子》）謂在可疑處懷疑，目的在于求真。具體而言，教師應(yīng)著眼于學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)中的認(rèn)知矛盾，即學(xué)生已有的歷史知識(shí)、生活常識(shí)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)與新接受的信息產(chǎn)生的矛盾，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決矛盾。一堂課能有兩三個(gè)展開(kāi)論證的好問(wèn)題，無(wú)疑是突出歷史思維的閃光點(diǎn)。

（五）設(shè)問(wèn)需要依托一定的學(xué)術(shù)背景

當(dāng)今社會(huì)，學(xué)術(shù)已經(jīng)下移到中學(xué)，學(xué)術(shù)成果、規(guī)范和價(jià)值追求成為中學(xué)教學(xué)的源頭活水。“新課標(biāo)”指出，歷史教科書應(yīng)引入史學(xué)研究的新成果，以開(kāi)拓學(xué)生的視野，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)。［4］（P64）如果說(shuō)教師置學(xué)術(shù)資源于不顧，則基于史料研習(xí)的教學(xué)就成了無(wú)米之炊。如在教授“太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)”一課時(shí)，照本宣科不好出新，有教師就借鑒了學(xué)者的思路。唐德剛先生《晚清七十年》講到太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的失敗時(shí)，有過(guò)一段精彩的評(píng)論：“蓋我國(guó)歷史上的草莽英雄，在天下大亂之時(shí)，逐鹿中原，他們所追求的最高目標(biāo)，都只是個(gè)簡(jiǎn)單的‘改朝換代’”、“不幸自鴉片戰(zhàn)后，西風(fēng)東漸，人類的歷史已經(jīng)由中古進(jìn)入現(xiàn)代。我國(guó)原有那一套政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、倫理等的傳統(tǒng)制度，在西洋的現(xiàn)代制度挑戰(zhàn)下，都無(wú)法原封不動(dòng)地延續(xù)下去了。因此‘時(shí)代’和‘歷史’對(duì)我們這新一輩的逐鹿中原豪杰們的要求，就不止于‘改朝換代’，他們還得有點(diǎn)‘改朝換制’的見(jiàn)識(shí)和能力?！保?2］（P40-41）于是教師給出這段材料，并提出問(wèn)題：“通過(guò)分析文獻(xiàn)，請(qǐng)你說(shuō)說(shuō)太平天國(guó)是改朝換代，還是改朝換制，或者兩者都有？請(qǐng)說(shuō)明理由。”這樣的問(wèn)題思路開(kāi)闊，令人眼前一亮，需要學(xué)生通觀整個(gè)農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)的特點(diǎn)，并聯(lián)系當(dāng)時(shí)的世界背景，運(yùn)用知識(shí)形成歷史解釋，課堂一下子就有了深度。

可喜的是，我們的教學(xué)實(shí)踐中，已有不少優(yōu)秀的教師能夠在學(xué)術(shù)資源的基礎(chǔ)上提出有深度的問(wèn)題。例如，有教師在引導(dǎo)學(xué)生探究和平共處五項(xiàng)原則的歷史意義時(shí)，就用中國(guó)外交部網(wǎng)站的折線圖來(lái)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生觀察1949至1955年之間新中國(guó)建交國(guó)家數(shù)量的變化（見(jiàn)下圖）。

根據(jù)上圖所示，教師設(shè)問(wèn)，為什么在五十年代初，新中國(guó)的建交國(guó)家數(shù)量陷入低谷？引導(dǎo)學(xué)生思考其原因，除了當(dāng)時(shí)歐美資本主義國(guó)家孤立中國(guó)的不利環(huán)境之外，還和建國(guó)初外交政策的局限有密切聯(lián)系。鑒于此，五十年代中期提出的和平共處五項(xiàng)原則與建國(guó)初期的外交政策相比已經(jīng)產(chǎn)生了很大變化。教師結(jié)合文獻(xiàn)，給出下表。

建國(guó)初外交政策特點(diǎn)意識(shí)形態(tài)色彩較為濃厚階級(jí)革命外交半封閉和平共處五項(xiàng)原則特點(diǎn)意識(shí)形態(tài)色彩漸趨淡化國(guó)家利益至上開(kāi)放性、多邊外交

經(jīng)過(guò)對(duì)比，和平共處五項(xiàng)原則的特點(diǎn)與意義表現(xiàn)得非常透徹。建國(guó)初期“另起爐灶”、“打掃干凈屋子再請(qǐng)客”、“一邊倒”的外交政策固然扭轉(zhuǎn)了孤立的外交局面，但也有局限。和平共處五項(xiàng)原則與之相比更為成熟、現(xiàn)實(shí)和開(kāi)放，在國(guó)際社會(huì)中能夠發(fā)揮更大的積極作用。正是因?yàn)檫@種轉(zhuǎn)變，新中國(guó)的外交在五十年代中后期才開(kāi)創(chuàng)出新的局面。這說(shuō)明，設(shè)計(jì)者已經(jīng)把握住建國(guó)初外交政策與和平共處五項(xiàng)原則的本質(zhì)特征，而這些內(nèi)容教科書上語(yǔ)焉不詳，只能通過(guò)教師借助學(xué)術(shù)成果搭建橋梁完成。這樣以統(tǒng)計(jì)圖表為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)問(wèn)題的方式，生動(dòng)形象，有一定的疑難性與新意，體現(xiàn)出歷史變遷感。

三、余論：歷史課堂設(shè)問(wèn)的思考

通過(guò)以上的討論，不難發(fā)現(xiàn)，出彩的設(shè)問(wèn)并不是輕易完成的。從學(xué)科特征到學(xué)生學(xué)情，教師要顧及到各種現(xiàn)實(shí)因素，靈活地把握學(xué)科特征的尺度。哪些學(xué)科知識(shí)與問(wèn)題適合學(xué)生接受，教師能通過(guò)怎樣的情境培育哪個(gè)層面的素養(yǎng)，這種對(duì)應(yīng)關(guān)系是變動(dòng)不居的。按照最近發(fā)展區(qū)理論，每個(gè)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)不同，教師搭建的支架也不可能處于一個(gè)平臺(tái)上，勢(shì)必要基于學(xué)生各自的最近發(fā)展區(qū)因勢(shì)利導(dǎo)。換言之，設(shè)問(wèn)是由教師架設(shè)的、聯(lián)通歷史學(xué)科特征與學(xué)生學(xué)情之間的橋梁，而這一橋梁體現(xiàn)了很大的靈活性。

基于核心素養(yǎng)的歷史教學(xué)強(qiáng)調(diào)史料研習(xí)與其他探究活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)者的研究具有很大的相似性。問(wèn)題在于，畢竟學(xué)生不是學(xué)者，既不具備學(xué)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也不具備學(xué)者的研究能力，況且學(xué)生的精力非常有限，而學(xué)術(shù)研究卻要耗費(fèi)大量的心血，知識(shí)基礎(chǔ)再好、再有興趣鉆研的學(xué)生也會(huì)力不從心。于是探究活動(dòng)很可能因?yàn)楦鞣N掣肘因素而開(kāi)展不下去。要克服這樣的尷尬處境，教師就應(yīng)該發(fā)揮設(shè)問(wèn)的積極作用，通過(guò)設(shè)問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生的研習(xí)探究，把握學(xué)科特征和學(xué)生學(xué)情之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系尤為重要。

但無(wú)論如何，合理的設(shè)問(wèn)是落實(shí)核心素養(yǎng)與避免教學(xué)活動(dòng)形式化的關(guān)鍵點(diǎn)。教師勢(shì)必要明乎此：要掌控問(wèn)題的方向和深度。情境是否能夠打動(dòng)學(xué)生并使之參與到活動(dòng)中，需要教師仔細(xì)考量；設(shè)問(wèn)培育學(xué)生何種素養(yǎng)，該素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)落實(shí)在哪一層面上，學(xué)生會(huì)從怎樣的角度進(jìn)行思考，要求教師逐一斟酌；學(xué)生擁有怎樣的知識(shí)基礎(chǔ)，他們是否能運(yùn)用這些知識(shí)、按照歷史邏輯詮釋一定的問(wèn)題，教師也必須心知肚明。這樣看，歷史課堂的設(shè)問(wèn)，就是把學(xué)者的研究行為進(jìn)行簡(jiǎn)化的途徑。符合歷史邏輯、情境生動(dòng)有效、問(wèn)題表述明確、內(nèi)容具備一定深度、能解決不確定問(wèn)題，這樣的設(shè)問(wèn)才具有高質(zhì)量?？傊處煈?yīng)游走于歷史學(xué)科特征與學(xué)生學(xué)情之間，妥善處理各種現(xiàn)實(shí)因素，才能使設(shè)問(wèn)落地。這樣的認(rèn)識(shí)，應(yīng)對(duì)教師課堂設(shè)問(wèn)技能的改進(jìn)帶來(lái)積極的幫助。