區(qū)域小學基于課程標準的教學與評價實施策略與路徑

◎ 魯 勤

基于課程標準的教學與評價工作的持續(xù)深入推進，關鍵問題總是根植于一種更內在的、不易處理的地方，同時又是較棘手的、亟待解決的教學真問題，我們把這些問題歸類為“灰色地帶中的問題”，即灰度問題。

一、問題現狀與分析

（一）基于標準的實證調研

1. 問卷反饋

“上海市基于課程標準的教學與評價”問卷反饋（SJ區(qū)2016、2017年）：超八成教師能逐級制定教學目標；目標實施層面，要求拔高為學科教學突出問題。其中，2016年市問卷反饋：“教學要求、作業(yè)要求和評價要求被人為拔高”；2017年，問卷反饋三門學科教學突出問題為要求拔高。

2. 綠色指標

2016年度上海市綠色指標數據報告，SJ區(qū)數據橫向反映，問題指數指向“學業(yè)成績標準達成度、作業(yè)（作業(yè)量及作業(yè)難度增加）、學習壓力和高層次思維能力”。要求拔高現象，主要反映在作業(yè)難度增加。教師增加作業(yè)難度的初衷之一是認為其與學生思維品質、學業(yè)質量存在一定的正相關，但實際教學中要求拔高與學生學業(yè)質量未成正比。

3. 一周調研

來自SJ區(qū)每學期進行的“改進課堂教學，我們在行動”一周調研報告反饋：評價標準設計中，評價的過程性與等第劃分標準在實際運用中教師存在一定困惑。過程性評價困難在于其全面性、客觀性、公正性；確定紙筆測試分項水平標準，如等第“ABCD”各等第界限的劃分為最難。

（二）基于標準的問題梳理

“教學的多樣性中必定有共同的基本規(guī)定性，這些基本規(guī)定性往往通過基本問題來呈現，然后從中抽象出來而形成的?！保?］針對教學存在的要求拔高現象、綠色指標測試中的問題指數、評價過程的科學性與等第劃分標準等現狀與困惑，我們對共性的教學問題進行梳理與歸因。圍繞實施課程標準的關鍵性內容，找尋教學真問題，共性的實施標準的主要問題篩選如下（見表1）。

表1 基于標準的問題梳理

要求拔高是目標設置缺乏科學依據；考什么教什么，教學短視的背后是標準缺位；分數轉化為等第，是評價標準把握的困惑。

（三）基于標準的認識理解

餐飲業(yè)里有兩種質保模式，即快餐標準模式與米其林指南模式?？觳蜆藴誓Ｊ剑澄锏馁|量因實施標準化而有保證，但快餐不利健康。米其林指南模式為餐飲確立了具體的標準，但指南只有標準，沒有羅列餐館應如何滿足哪些具體的標準，每一個餐廳都以其最好的方式達到這種標準?；诖?，每一家米其林都是獨一無二的。［2］快餐標準模式與米其林指南模式，是標準教學與因人而異教學的本質區(qū)別。基于標準的教學，是類似米其林指南模式的一種教學創(chuàng)造，不是一種標準化的教學方法，不是降低教學基本要求?；跇藴?，其最終的目的是讓學生從標準中解放出來。

二、實施策略與路徑

在需持續(xù)關注一些問題的同時，也需要專注于指向教師執(zhí)教能力的實踐落地。如何將基于標準的執(zhí)行轉化為具體的課堂教學，從而解決處在灰色地帶中的問題？面對教學不精準現象，我們區(qū)域從教學現狀出發(fā)，基于問題研究、教師需求、實證指導，倡導目標導向，精準教學。

（一）實施策略：目標導向，精準教學

1. 目標導向

目標導向，落實課堂教學，實施策略為：研讀課程標準—分析學情—解析教材內容—制定單元目標—設置單課目標—落實教學過程—檢視教學實施（見圖1）。探索教學目標的精準定位，使“標準、目標、內容、過程、評價”凸顯一致性。具體內容為：開展課程標準解析與教學目標撰寫；關注課時目標的遞進性和整體性；注重教學目標對教學活動的導向作用；實踐常態(tài)教學中的過程性評價，研究學生內隱品質與外顯行為，著眼于學生隱性能力的長遠發(fā)展。

圖1 目標導向下的教學實施策略

2. 精準教學

精準教學源于斯金納的行為主義學習理論基礎。這里的精準教學，指向的是現階段基于課程標準背景下的教學實施策略與方法。精準是指邏輯性、準確性、針對性與有效性等。精準教學的宏觀方面是理念引領，即“育與養(yǎng)‘課程—素養(yǎng)—育人’的理解”；中觀層面是研訓指導，“研與訓‘目標—過程—結果’的導引”；微觀層級是教學實踐，“教與學‘標準—教材—教學’的精準”。實施精準教學的要素為“精準研訓、精準指導、精準教學”（見圖2）。精準性是一個無法被量化的概念，是漸變的、無限接近的；是相對的而非絕對的。

圖2 SJ區(qū)“精準研訓—精準指導—精準教學”實施策略

（二）操作路徑：解析轉化，多點突破

1. 研訓路徑：解析轉化，精準指導

目標導向，落實在課堂教學微觀層面，以單元教學為切入點進行三次轉化。第一次轉化：標準解讀與教材分析，精準解析；第二次轉化：基于標準，單元教學；第三次轉化：研訓切入，教學改進；從解析—實踐—改進，讓“精準指導”走進課堂（見圖3）。

圖3 SJ區(qū)研訓路徑——解析轉化

針對標準缺位、要求拔高、考什么教什么等教學現象，其著力突破點在于課程標準、教學目標、教學內容、教學過程與評價目標的一致性，精準落實教學基本要求，讓目標設置有據可循。我們以區(qū)“改進課堂教學，我們在行動”一周專題調研為契機，構建專題調研與教學改進實施路徑，研訓員專業(yè)引領走向精準指導，落實精準改進（見圖4）。

圖4 SJ區(qū)“精準指導”教學改進實施路徑

2. 課堂實踐：多點突破，精準教學

課堂實踐，各學科在具有學科標志性的內容上明確導向，找準基點，重點突破，凸顯學科特征、學生特性與學校特色，以“目標導向”實施精準教學。

（1）語文學科：標準引領，關注過程

把握年段關鍵特征，體現整體要求，構建小學語文學科教學縱橫網狀體系。橫向落實教學基本要求，凸顯知識內容橫向銜接，從拼音、識字寫字、閱讀、習作等環(huán)環(huán)推進；縱向聚焦學生能力發(fā)展，凸顯課程年段縱向聯結。教師層面，研訓員指導全區(qū)教師使用《區(qū)本寫字課程》《基于課程標準的習作教學》等，進行小學“寫字、書寫、朗讀習慣”實施情況質量調研（見表2）。

表2 SJ區(qū)小學“寫字、書寫、朗讀習慣”實施情況質量調研

針對“過程性”評價最大的困難在于其“全面性、客觀性、公正性的實踐操作難點。筆者以寫字習慣培養(yǎng)為例進行說明，實施過程性評價校本化操作路徑，將學生學習過程中的內隱變化以具體評價指標內容呈現，規(guī)范學習行為，以標準引領教學過程。

（2）數學學科：目標導向，聚焦思維

目標導向：小學數學學科，選擇典型教學內容重點研究與實踐：解析把握教材，凸顯從典型應用題教學到作為統計知識教學的轉變；落實教學目標，凸顯從單純的雙基訓練到重視感悟數學思想方法的轉變；習題訓練功能，凸顯從常規(guī)封閉題解答到作為“問題解決”的轉變；數學訓練策略，凸顯從程式化訓練到寓教于樂運用的轉變。

針對綠色指標抽測中“學生高層次思維能力達成指數低”、部分教師以“考什么教什么”即是否為測試評價內容作為標準的教學短視行為、紙筆測試命題偏離教學基本要求等情況，研訓員以《評價指南背景下紙筆測試的命題與評價的若干問題》為題進行專題指導；組織小學數學紙筆測試命題交流；開發(fā)可供教師自我培訓的課程。

學校層面進行基于學習目標的作業(yè)設計實踐。從對作業(yè)的評價轉變?yōu)閷ψ鳂I(yè)過程的評價；從對作業(yè)結果的管理轉變?yōu)閷θ说慕逃凸芾恚粡拿}研究轉變?yōu)橐栽u價撬動引導教師關注學生作業(yè)起點，探討學生作業(yè)質量與學業(yè)質量相關因素。

（3）英語學科：單元統整，注重語用

小學英語學科重點探索教學目標的精準定位，實施“標準、評價、目標、內容、過程”的一致性，踐行單元整體設計下的單課有效實施流程（見圖5）。

圖5 SJ區(qū)小學英語單元整體教學設計流程

筆者聚焦標準，精巧設計，指向命題研討；精致教學，注重過程推進；精準評價，把握目標設置；精準實施，探討作業(yè)設計與學科素養(yǎng)培育。課堂教學，關注單元教學循序漸進的邏輯點；區(qū)域研訓，構建主題教研相互關聯的邏輯鏈；整體架構，體現主題教研主題性、系列性與課程性。

（4）綜合學科：把握關鍵，多點突破

綜合學科，從課堂教學實施的關鍵點出發(fā)，凸顯學科本質內涵。

① 自然：主題教研聚焦核心問題，力求經驗提煉課程化。形成“二次上課三次研討”機制，明“招數”，求改進，理成果（見圖6）。

圖6 SJ區(qū)小學自然學科“二次上課三次研討”機制

② 美術：課堂實踐，項目引領，從教學內容、教學方法、作業(yè)、資源等進行主題單元教學研究；地方資源注重共享，培育區(qū)域特色。

③ 音樂：落實“基于標準，把握內容重點，關注學法指導”。常規(guī)教學凸顯“實”，“放大”關鍵性問題，以課程標準為依據，規(guī)范日常教學。

④ 勞技：形成“勞技教學規(guī)格表”，物化教學資源。提升教學質量，提高學生作品成功率，以課題引領重點進行“小學四年級勞技教學優(yōu)化的策略研究”。

⑤ 體育：學年教學計劃統領教學進度。依據課程標準“一至十二年級教學內容與課時分配”，教學進度凸顯課程標準對具體教學內容、課時要求的分解。

⑥ 道德與法治：聚焦統編教材，關注學習準備期，合理分配課時。教學實施策略為教學內容設計分模塊，明確模塊目標、主題、標注行為觀測點。

⑦ 信息科技：“規(guī)范”入手，“過程評價”走向規(guī)范。重視學期教學進度制定，提供項目活動主題，指導“項目活動”開展及評價指標過程運用。

⑧ 拓展/探究：探究型課程，根據“一學校一綱要”推進策略，編制學校探究型課程綱要，制定校本化的課程目標序列，完善與之相匹配的學生學習水平表現標準；拓展型課程，根據“一科目一綱要”推進策略，逐步實現學校開設的科目有規(guī)范的科目綱要，提升科目品質。

三、發(fā)展愿景與思考

（一）基于課程標準的專業(yè)判斷

基于標準，深化研究對課程標準的精準把握。判斷衡量分項等第結果的模糊性、質性描述的評價依據與過程性評價的精確性。同樣的理念在實踐中因不同人的理解而產生不同效果，課程執(zhí)行過程中提供學校更多的專業(yè)支撐。

（二）加強實證研究的專業(yè)改進

關注評價結果從“適當模糊”中反映學生真實學習面貌。研討“最難定等第的就是定標準”困惑解決的途徑，真正反饋與能力相對應的標準劃定。數據資源開發(fā)與應用于學生成長性評價平臺，豐富數據詮釋學生能力。

（三）指向學力發(fā)展的精準教學

探討單元整體設計下的單課有效實施，進行基于教師需求的起點與學生學習問題起點的教學精準改進。核心聚焦學生可持續(xù)發(fā)展的學力，進行作業(yè)設計與分析，探討綜合性、創(chuàng)新性題目設計研究。加強命題設計，探討命題設計與課程標準的對應性等。

休伯納在《教育與靈性》一書中提到：“教師傾聽三種聲音的呼喚，承受來自三方的訴求：來自學生的呼喚、來自教育內容的呼喚和來自制度的呼喚?；貞獙W生呼喚的教育生涯導向愛；回應教育內容呼喚的教育生涯導向真理；回應制度呼喚的教育生涯導向正義。傾聽并回應教育改革的呼喚，讀懂學生，將使我們的教育生涯擁有特定時代的價值與專業(yè)的智慧。”［3］