分類·分層·分級：Solo評價理論對習(xí)作教學(xué)的啟示

曹海

【摘要】我國當(dāng)下的小學(xué)作文教學(xué)文體不分、階段不清、層級不明的弊端導(dǎo)致習(xí)作教學(xué)處于紛綸蕪雜、高耗低效的狀態(tài)。在SOLO分類評價理論的視野下，習(xí)作課程開發(fā)與實施的過程中應(yīng)該做到文體分類、能力分層、評價分級。

關(guān)鍵詞：Solo評價理論??習(xí)作教學(xué)??文體分類??目標(biāo)分層??評價分級

SOLO評價理論（?Structure of the Observed Learning Outcome）是由澳大利亞教育心理學(xué)家比格斯?（Biggs）教授和同事們發(fā)現(xiàn)的，人們在新知識學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的思維結(jié)構(gòu)是可以觀察的，即被稱為“可觀察的學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。我國當(dāng)下的小學(xué)作文教學(xué)文體不分、階段不清、層級不明的弊端導(dǎo)致習(xí)作教學(xué)處于紛綸蕪雜、高耗低效的狀態(tài)。在SOLO分類評價理論的視野下，習(xí)作課程開發(fā)與實施過程中應(yīng)該做到文體分類、能力分層、評價分級。

一、文體分類：聚焦各類習(xí)作的內(nèi)在特質(zhì)

solo分類評價理論認為，在思維的過程中，知識與過程技能是緊緊地融合在一起的，不存在離開過程技能的知識學(xué)習(xí)，也不存在離開知識的內(nèi)容技能。語文教學(xué)過程中，文體是一個繞不開的話題，不同文體的習(xí)作知識與技能是存在著顯著差異的，習(xí)作教學(xué)也不例外。所謂文體，簡單地說就是文章的體式、類型，本文指由寫作的表達功能、語言風(fēng)格和結(jié)構(gòu)組織等諸多方面特點形成的類型特征的集合。長期以來，我國習(xí)作教學(xué)使用的“文類三分法”，即實用文、普通文以及文學(xué)作品，但是我國實際使用的是以普通文為主的“教學(xué)文體”，即記敘文、議論文和說明文。結(jié)合《全日制義務(wù)教育教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對習(xí)作的具體要求、課題研究的思路以及當(dāng)下學(xué)校習(xí)作教學(xué)的實際情況，我們將習(xí)作分為寫景類、狀物類、寫人類、敘事類、活動類以及包括報道、書信、請假條、研究報告等在內(nèi)的應(yīng)用文。

任何一類習(xí)作都有區(qū)別于其他類型習(xí)作的內(nèi)在特質(zhì)，比如習(xí)作對象、語言風(fēng)格、表達方式、表現(xiàn)手法都存在著區(qū)別，這一切都取決于表達功能的差異。總體來說，寫景類習(xí)作重在描繪美麗的景，寫人類習(xí)作旨在塑造一個或多個鮮活的人，狀物類習(xí)作目的在于從多個角度描摹生動的物，敘事類習(xí)作重在記敘一件或幾件完整的事，應(yīng)用類習(xí)作主要包括說明文、議論文（讀后感）、書信、通知、報道、留言條等，旨在從實用的角度完成某項特定的任務(wù)。

以寫景類習(xí)作為例，寫景類習(xí)作主要以自然景觀和人文景觀的為主要描寫對象，如日月星辰、風(fēng)霜雪雨、三山五岳、江河湖海、花草樹木等。它旨在運用生動的語言從形態(tài)、色彩、聲音等方面，真實、具體、形象地把景物的狀態(tài)、特征描繪出來，呈現(xiàn)于讀者面前，給人以身臨其境的感覺，它講究按照一定的角度，并以描寫為主要表達方式進行寫作，以此勾勒出特定的美感、營造出和諧的氛圍。比如，蘇教版四年級上冊《燕子》中關(guān)于春景的描寫就是很好的范例。二三月間，微風(fēng)輕輕地吹拂著，毛毛細雨從天上灑落下來。千萬條柔柳展開了鵝黃色的嫩葉。青的草，綠的葉，各色鮮艷的花，都像趕集似的聚攏來，形成了爛漫無比的春天。小燕子從南方趕來，為春光增添了許多生趣。該單元習(xí)作就是一篇關(guān)于春游建議的習(xí)作。在閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上，我們嘗試進行習(xí)作指導(dǎo)：按照一定的順序觀察風(fēng)景，可以是由遠到近，可以是由近到遠，可以是從上到下，也可以是從下到上;尋找多個具有獨特特征的景物，一一列出來，可以是顏色、形狀、氣味、數(shù)量等;發(fā)揮想象，運用比喻、擬人、排比等修辭手法將風(fēng)景寫得逼真、生動、形象。于是，就有了學(xué)生對公園、校園、運河的描寫：天空蔚藍蔚藍的，偶爾有一朵淡淡的白云從天空飄過。微風(fēng)輕輕地吹在臉上，就像母親的手撫摸著我的臉龐，舒服極了。圩墩遺址公園的湖泊就像一只巨大的鏡子，四周的柔柳抽出了碧綠的枝條，宛如一個溫柔的少女梳洗著自己的秀發(fā)。北側(cè)一大片一大片鮮艷的郁金香有金黃的，有的什藍的，有鮮紅的，遠遠看去仿佛一條巨大的彩帶。

值得一提的是，寫景類習(xí)作與狀物類習(xí)作在習(xí)作對象、寫作手法上有些頗多相似之處，比如，二者都屬于記敘文的范疇，都需要經(jīng)過仔細的觀察活動，都要按照一定的角度（順序）描寫，都是為了凸顯景或物的基本特征，都需要運用想象、聯(lián)想的寫作手法，都需要自己的情感融于其中。而不同的是，狀物類習(xí)作往往針對的是一個具體的、特定的物，具體、形象地描摹物體的特征、形態(tài)、色彩、質(zhì)地等等;寫景類習(xí)作聚焦的更多的是一處景，即多個不同景物的組合，它不過多地聚焦于某個特定的物，屬于面上的描寫。

二、目標(biāo)分層：尊重學(xué)生習(xí)作的現(xiàn)實水平

Solo分類評價理論認為，不論是兒童還是成年人，當(dāng)他們在學(xué)習(xí)新的知識時，認識的發(fā)展是有階段的，具體來說就是感知運動階段、前思運階段、具體思運階段以及形式思運階段。從這一點來看，我們覺得學(xué)生習(xí)作能力的發(fā)展呈現(xiàn)出的階段性、不平衡性是符合認知發(fā)展規(guī)律的。本文所說的習(xí)作能力分層主要有兩層意思，一方面是習(xí)作能力的縱向分層，指教師對處于一至六年級各階段學(xué)生的習(xí)作水平做到心中有數(shù)，比如一年級的習(xí)作應(yīng)該達到什么能力水平，三年級又達到什么能力水平，既不要降低標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)，也不要盲目躍進。另一方面是學(xué)生習(xí)作能力的分層，指教師對一個班級學(xué)生的習(xí)作水平要做到清晰的了解。教學(xué)過程中，教師往往習(xí)慣于用一把尺子去衡量所有同學(xué)的習(xí)作水平，似乎一篇習(xí)作完成了，全部學(xué)生就真的都達到了既定的目標(biāo)。經(jīng)研究證實，學(xué)生習(xí)作能力的差異往往比閱讀教學(xué)形成的差異還要明顯。為此，我們必須尊重學(xué)生習(xí)作的現(xiàn)實水平，承認生生之間、現(xiàn)實與理想之間的差距。

正如上文所述，寫人類習(xí)作旨在通過一件或多件事，借助語言、動作、心理、外貌等細節(jié)描寫塑造人物形象。寫人類習(xí)作是小學(xué)階段比較常見的，“身邊的小能人”“推薦小能手”“______的弟弟”“我最______的一個人”等。一至六年級都有關(guān)于寫人的習(xí)作訓(xùn)練（一二年級是寫話訓(xùn)練），一二年級可能只是按照一定的順序從高矮胖瘦、服飾穿著、興趣愛好等方面寫三五句話即可，充其量在寫作過程中運用一兩處比喻的修辭手法。三四年級需要在一二年級的基礎(chǔ)上按照一定的順序?qū)θ宋锏耐饷策M行描寫，選擇一件具體的事例并借助細節(jié)描寫體現(xiàn)人物的興趣愛好、精神品質(zhì)。五六年又要在三四年級的基礎(chǔ)上挖掘人物背后不為人知的經(jīng)歷。這就是一至六年級學(xué)生對于習(xí)作主要目標(biāo)在縱向上的差異。

一二年級學(xué)生的寫話教學(xué)內(nèi)容主要是“觀察順序、修辭手法、外貌喜好”，三四年級學(xué)生要學(xué)會“確定主旨、圍繞中心選材，使用外貌、語言、心理等細節(jié)描寫的手法，以及對比反襯的寫作手法”，五六年級學(xué)生要在三四年級的基礎(chǔ)上“按照中心選材、處理好事件之間的邏輯，運用抒情、議論等表達手法”。這就是小學(xué)階段習(xí)作教學(xué)在內(nèi)容上的差異。

三、評價分級：指明習(xí)作能力的提升路徑

Solo理論是以質(zhì)性評價為主的評價方式，它將思維操作模式分為感知運功方式、直覺方式、具體思運方式以及形式思運方式等四種形式，每一種思維操作模式下的學(xué)習(xí)結(jié)果可以分為五種水平，構(gòu)成了螺旋上升的水平層次。

習(xí)作教學(xué)評價的最終目的不僅僅是區(qū)分好壞優(yōu)劣，更大的價值在于了解不足、明確方向、獲得策略。本文所指的習(xí)作評價一方面是針對某一習(xí)作知識與技能的局部評價，比如，有沒有按照順序觀察，運用得合理與否;比如，抒情手法的運用是否貼切;再比如，對比反襯的手法有沒有起作用。以敘事類習(xí)作為例，《你必須把這條魚放掉》（蘇教版四年級下冊）中對湯姆魚一連串的動作描寫不是在刻畫湯姆是一個釣魚高手，而是為了襯托人物喜悅的心情，與下文父親要求湯姆將魚放掉時的不情愿形成對比。起到了欲“抑”先“揚”的效果。學(xué)完這篇課文之后，我們嘗試著對學(xué)生仿寫片段進行評價?！澳軌?qū)懗?個以上連續(xù)動作突出人物心情的，并與后文的心情形成對比的”為A級，“能夠?qū)懗?個以上連續(xù)動作突出人物心情的，與后文的心情形成對比的”為B級，“能夠?qū)懗?個以上連續(xù)動作，對凸顯人物心情不明顯的，勉強與后文的心情形成對比的”為C級。當(dāng)然對于評價，在三類標(biāo)準(zhǔn)之間還可以有中間標(biāo)準(zhǔn)，比如A+級、B+級、C+級等等。這樣的評價直至學(xué)生習(xí)作修改完善為止，為他們提出了明確的提升空間。另一方面指對于整篇習(xí)作的綜合評價，比如語言表達、材料選擇、布局謀篇等方面的能力整體所處的大致階段，以便教師選擇合適的教學(xué)改進策略，給學(xué)生提供清晰的上升路徑。評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計則可以參照上文中的習(xí)作知識與技能的局部進行評價。

在SOLO評價理論的視野下，我們對習(xí)作實施分類教學(xué)、長程建構(gòu)，利用學(xué)生習(xí)作在不同階段的螺旋上升發(fā)展以及質(zhì)性評價的特點，對習(xí)作課程開發(fā)與課堂教學(xué)起到了具有積極的理論價值與實踐價值的推動作用。

參考文獻

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