提升高職院校學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)自我效能感的課程設計

□劉權輝 陳 倩 陳 亮

有關調查顯示，高職院校超過85%的學生考慮過創(chuàng)業(yè)，只有不到4.5%的學生會付諸行動，而僅有0.3%的學生創(chuàng)業(yè)成功[1]。創(chuàng)業(yè)成功率極低，“散伙、虧損、失敗”等對創(chuàng)業(yè)成功與否的負性描述彌漫于大學生群體中。他人替代性的經驗很容易讓個體聯(lián)想到自身相似的經歷，特別是失敗的經歷，因此，極高的創(chuàng)業(yè)失敗率對大學生創(chuàng)業(yè)自信心有較大的挫傷，使得不少學生對創(chuàng)業(yè)望而卻步，對于許多有較強創(chuàng)業(yè)意向或曾經經歷創(chuàng)業(yè)失敗的學生來說，甚至無法從內心真正認可自身所具備的創(chuàng)業(yè)能力，進而抑制有效創(chuàng)業(yè)行為的產生。Stumpf 曾指出創(chuàng)業(yè)授課內容、形式、過程方法對于創(chuàng)業(yè)自我效能感的發(fā)展水平有直接影響[2]。研究目前高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程實施中普遍存在的問題，從提升個體創(chuàng)業(yè)自我效能感角度設計滿足學生所需的、與創(chuàng)業(yè)相關的個性化、精準化課程體系，為學生提供精準服務，增強他們在創(chuàng)業(yè)過程中的內在自我認同感和自信心意義巨大。

一、課程教學對學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的影響

創(chuàng)業(yè)自我效能感是個體在綜合各種信息的基礎上，對自身某種創(chuàng)業(yè)行為能力的判斷和評估，由此形成的對自身能力的信心或信念。社會認知理論認為影響創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)自我效能感的因素包括創(chuàng)業(yè)者擁有的資源變量及所處的外部環(huán)境，其中學校提供的教育支持及客觀環(huán)境對學生形成積極的創(chuàng)業(yè)自我效能感有著重要的意義。

近幾年，隨著雙創(chuàng)教育的持續(xù)升溫，大部分高職院校都以必修課和選修課的形式開設雙創(chuàng)基礎教育課程，但各院校對雙創(chuàng)教育的內涵理解各有不同，由此產生的課程與教學組織方式也不一樣。第一種觀點認為雙創(chuàng)教育在于教會學生具備創(chuàng)辦企業(yè)的知識和技能，培養(yǎng)創(chuàng)造財富和增長價值的行為。持這一觀點的院校在雙創(chuàng)課程開設中多以教會學生如何創(chuàng)業(yè)，輸出經驗性的創(chuàng)業(yè)技能為主，學生實踐能力強，但因缺乏相應創(chuàng)業(yè)知識的積淀，遇到問題時理論聯(lián)系實際不夠，評估創(chuàng)業(yè)風險的能力有限，學生創(chuàng)業(yè)失敗率較高，容易挫傷自信心[3]。第二種觀點認為創(chuàng)業(yè)教育主要是培養(yǎng)學生具備創(chuàng)業(yè)精神，養(yǎng)成創(chuàng)新習慣[4]。持這一觀點的院校在雙創(chuàng)教育中多以廣譜式雙創(chuàng)課程為主，通常面向單一年級開設課程，向學生進行創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)團隊、創(chuàng)業(yè)機會等基本知識的理論教學，部分院校同時搭建相應的實踐平臺，但條件有限，抑或追求形式多樣化，缺乏目標聚焦性，學生參與其中，也困惑其中，實踐演練難以與課堂理論知識相鏈接，創(chuàng)業(yè)實踐中，學生解決實際問題的能力有限。第三種觀點認為創(chuàng)業(yè)教育是讓學生具備創(chuàng)業(yè)實踐所需的知識、技能，同時培養(yǎng)學生的事業(yè)心、冒險精神、創(chuàng)新精神[5]。這種觀點是當前許多高職院校在實踐探索中逐漸形成的。盡管高職院校在具體的雙創(chuàng)教育實踐中積極尋求理論教學與實踐教學相結合、與專業(yè)教學相融合，以提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實效性，但是，在真正實現(xiàn)理實一體、專創(chuàng)融合的過程中卻面臨許多困境，部分高職院校將雙創(chuàng)教育課程體系納入教學計劃中，但因專業(yè)課教師缺乏對雙創(chuàng)教育理念的充分認識，難以在專業(yè)教學中融入創(chuàng)業(yè)相關元素[6]，難以結合學生的專業(yè)特點引導學生進行產品創(chuàng)新和專業(yè)技術轉化，學生主動選擇創(chuàng)業(yè)之路還需要足夠的信心和勇氣。不同的價值訴求在現(xiàn)實的教育活動中必然出現(xiàn)不同的表現(xiàn)形式，例如，無錫商業(yè)職業(yè)學院提出的三位一體的教學模式，即“創(chuàng)業(yè)教學+創(chuàng)業(yè)模擬+創(chuàng)業(yè)實踐”[7]；江蘇經貿職業(yè)技術學院季楓構建了以創(chuàng)業(yè)課程教學為主體、以實施“創(chuàng)業(yè)實踐活動”和“創(chuàng)業(yè)環(huán)境建設”為支撐的創(chuàng)業(yè)教育模式[8]；浙江經貿職業(yè)技術學院許興苗提出三段推進的創(chuàng)業(yè)教育課程體系、三級聯(lián)動的創(chuàng)業(yè)教育實踐體系和“五位一體”的創(chuàng)業(yè)教育保障體系[9]等等，高職院校以創(chuàng)業(yè)課程教學為基礎，以模擬實踐平臺為支撐，在提升學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)效能感上積極探索。但是，不可否認，隨著雙創(chuàng)教育的不斷推進，雙創(chuàng)課程教學在具體實施中仍存在一些明顯問題，這也為本研究的深入開展提供了新思路。

二、當前高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教學中普遍存在的問題

為深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革，有效促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論教學與實踐教學相結合，與專業(yè)教育相融合，國內許多高職院校創(chuàng)造條件，引進校外資源，為學生搭建創(chuàng)業(yè)平臺，設計形式多樣、內容豐富的雙創(chuàng)教學內容，雖然初見成效，但仍存在許多不足，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）雙創(chuàng)教育課程體系不完善、教材脫離實際

當前高職院校雙創(chuàng)教育體系大體分為三種，一種是以課堂教學為主導的廣譜式雙創(chuàng)課程教學，學校面向單一年級學生開設課程，向學生進行創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)團隊、創(chuàng)業(yè)機會等基本知識的理論教學，教材多為校本教材，內容偏重創(chuàng)業(yè)理論；另一種是側重創(chuàng)業(yè)技能訓練的雙創(chuàng)教學，多以輸出經驗性的創(chuàng)業(yè)技能為主，學生實踐能力強，但因缺乏相應創(chuàng)業(yè)理論知識的積淀，遇到問題時理論聯(lián)系實際不夠，評估創(chuàng)業(yè)風險的能力有限，學生創(chuàng)業(yè)失敗率較高，容易挫傷自信心；還有一種是尋求雙創(chuàng)理論教學與實踐教學相結合、與專業(yè)教學相融合，但實踐中鏈動資源較多，大部分高職院校還處在初步探索階段，未形成完善的教學及實施保障體系。

（二）雙創(chuàng)實踐教學資源匱乏，追求形式多樣化，缺乏目標聚焦性

雙創(chuàng)教育十分強調理論與實踐的結合，英國德比大學創(chuàng)業(yè)管理中心David 教授曾提出“以機會為核心”的創(chuàng)業(yè)教育學習模式，并強調創(chuàng)業(yè)教育要與“問題解決為核心”及“行為研究”學習方式相結合[10]，由此可見，創(chuàng)業(yè)學習不能僅限于課堂之內，應該還要與實踐相結合。但當前許多高職院校由于雙創(chuàng)實踐平臺資源的開發(fā)有限，校企合作流于形式，課程內容設計追求形式的豐富多樣化卻缺乏目標聚焦性，學生參與其中也困惑其中，實踐演練難以與課堂理論知識相鏈接，學生在遇到實際問題時，用知識解決實際問題的能力有限。

（三）雙創(chuàng)教育教學模式單一，教學內容缺乏差異性

當前高職院校參與雙創(chuàng)教學的教師多以職業(yè)規(guī)劃、就業(yè)指導、心理健康師資為主，其中還有部分一線輔導員、行政人員，他們本身缺乏創(chuàng)業(yè)經歷和系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)培訓，在教學過程中容易將雙創(chuàng)課程等同于普通理論課程，教學方法單一。大部分高職院校僅以廣譜式教育標準，向學生普及培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)能力等知識，沒關注到學生的差異化需求，對學生缺少個性化、差異化指導，使得許多創(chuàng)業(yè)學生在創(chuàng)業(yè)路上倍感無助，有些學生的創(chuàng)業(yè)項目剛開頭就煞了尾。

三、基于學生自我效能感提升的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程設計探索

江西外語外貿職業(yè)學院是江西省高職院校中較早探索創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的院校，為給學生提供高質量的雙創(chuàng)教育服務，在課程設置上做到 “通識基礎—專業(yè)深度—精準定制”遞進銜接，理論與實踐相輔相成，取得一定成效。

（一）精準式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程設計依據(jù)

研究表明，沒有效能就沒有行為，學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的高低會影響其創(chuàng)業(yè)行為的選擇，創(chuàng)業(yè)自我效能感是潛在創(chuàng)業(yè)者關鍵的先決條件之一[11]。為此，學院在雙創(chuàng)課程設計中借鑒學者韓力爭扎根理論對創(chuàng)業(yè)自我效能感結構的研究結果，將創(chuàng)業(yè)自我效能感的結構分為創(chuàng)業(yè)能力效能感、創(chuàng)業(yè)個性效能感、創(chuàng)業(yè)環(huán)境效能感三個維度，每個維度又由不同的子維度構成（見圖1）[12]，該研究結果同時也驗證了班杜拉關于行為起因的三元交互作用論，即個體、行為、環(huán)境三者之間的交互決定論，也就是說個體的創(chuàng)業(yè)自我效能感受個體因素、創(chuàng)業(yè)能力外顯因素及外在環(huán)境因素的影響。因此，精準式雙創(chuàng)課程設計將通過創(chuàng)設完善的創(chuàng)業(yè)環(huán)境，提升學生創(chuàng)業(yè)能力，從培養(yǎng)學生積極的創(chuàng)業(yè)個性出發(fā)，通過顯性課程的設置、實施、跟蹤指導以實現(xiàn)雙創(chuàng)教育的課程目標。

圖1 基于扎根理論的創(chuàng)業(yè)自我效能感結構

（二）精準式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程構成模塊及作用路徑

根據(jù)上述創(chuàng)業(yè)自我效能感的結構維度，學院雙創(chuàng)師資團隊經過不斷嘗試和探索，最終設計出“一體兩翼”的精準式雙創(chuàng)課程：“一體”即創(chuàng)設精準雙創(chuàng)服務平臺；“兩翼”則指創(chuàng)業(yè)能力訓練課程模塊及創(chuàng)業(yè)個性訓練課程模塊（見圖2），精準定位，提升學生創(chuàng)業(yè)自我效能感。

圖2 精準式雙創(chuàng)教育課程構成模塊

1.創(chuàng)業(yè)能力訓練課程模塊及作用路徑。創(chuàng)業(yè)能力是學生創(chuàng)業(yè)自信的重要來源，它包括創(chuàng)新能力、領導能力、學習能力、執(zhí)行能力、溝通能力。學生擁有卓越的創(chuàng)新能力，在創(chuàng)業(yè)活動中則表現(xiàn)出更加愿意嘗試，敢于試錯、主動解決問題，且經常會有新的點子和想法產生；領導能力在創(chuàng)業(yè)團隊組建中更易突顯和培養(yǎng)；學習能力是學生擁有創(chuàng)新能力的前提；溝通能力、執(zhí)行能力是工作效率的保證[13]。組織富有成效的創(chuàng)業(yè)技能培訓、學習、實踐是培養(yǎng)鍛煉學生創(chuàng)業(yè)能力的關鍵。為此，學院的創(chuàng)業(yè)能力課程模塊設計了四大訓練專題，包含創(chuàng)業(yè)團隊構建原理和步驟、心理能量訓練、語言能力與人格魅力訓練、領導能力和執(zhí)行能力訓練。四大專題各包含不同課程內容，如語言能力與人格魅力訓練專題由“自我內部語言訓練、流暢表達能力訓練、氣息語音訓練、增強正向人際溝通能力訓練、人格魅力四維激發(fā)訓練”等構成，結合高職學生的認知特點，由淺及深。心理能量訓練、語言能力與人格魅力訓練、領導能力和執(zhí)行能力訓練三個專題則融入創(chuàng)業(yè)團隊構建原理和步驟訓練模塊。

以擁有心理學、團輔經驗的創(chuàng)業(yè)導師為主要師資，授課過程中運用團體輔導、教練技術等教學方法。在課程團輔初始階段，通過破冰之旅快速縮短成員間的陌生感，增進彼此的了解，建立團隊規(guī)范，該階段心理能量訓練課程教師引導學生學會有意識地處理焦慮與期待、負面情緒和沖突，承擔自我情緒后果，加強自我責任感，學生心理能量的增強會使他們更加樂于與其他成員溝通，建立安全和信任的關系。隨著團隊凝聚力和信任感逐漸增強，團輔進入工作階段，在這個階段，創(chuàng)業(yè)導師要發(fā)揮榜樣示范作用，用自己的語言魅力去感染學生、影響學生，導師會在真誠的團體協(xié)作氣氛下鼓勵成員探索個人的態(tài)度、感受、價值和行為，深化對自我的認識，將感悟轉化為行動，引導學生思考，鼓勵學生敢于發(fā)問，樂于表達，充分發(fā)掘、提升自身語言和人格魅力，學生在良性的課程互動中不斷感受自身綜合能力的增強。創(chuàng)業(yè)能力課程模塊的實施需要創(chuàng)業(yè)導師善于觀察、記錄學生的階段性變化，針對學生的不同狀態(tài)及時給予鼓勵和指導。

2.創(chuàng)業(yè)個性訓練課程模塊及作用路徑。創(chuàng)業(yè)個性是大學生選擇是否創(chuàng)業(yè)的關鍵因素，體現(xiàn)的是大學生擁有的冒險精神、不服輸?shù)膽B(tài)度、堅持的毅力、誠信意識及在創(chuàng)業(yè)活動中獲得的成就感，學生擁有良好的創(chuàng)業(yè)個性更易促使發(fā)生創(chuàng)業(yè)行為并達成創(chuàng)業(yè)成功[14]。戴維·麥克利蘭認為，想要有所成就的人經常會為自己設置一個較高的目標，但這個目標并不是高不可攀，通過付出一定的努力是可以實現(xiàn)的，在逐級目標不斷實現(xiàn)的過程中，個體所感受到的成熟感會越來越強，會更加樂于冒險和挑戰(zhàn)[15]。因此，創(chuàng)業(yè)個性訓練課程模塊設計六大主題，包含行業(yè)市場調研、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目選育、項目商業(yè)模式設計與論證、項目方案撰寫及優(yōu)化、模擬企業(yè)職能運營規(guī)劃和程序、模擬企業(yè)業(yè)務階段職業(yè)運營。六大主題包含不同課程內容，以完整的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目選擇、設計、優(yōu)化、呈現(xiàn)、模擬運營為依托而設計，課程任務不斷推進的過程猶如一個電競游戲不斷進階的過程，一個課程任務的結束是另一個課程的開始，吸引學生不斷挑戰(zhàn)新任務。該課程模塊授課以企業(yè)創(chuàng)業(yè)導師為主，學生以在創(chuàng)業(yè)能力訓練課程模塊中組建的團隊為單位參與課程。先由企業(yè)指導老師或院校專業(yè)指導老師向學生發(fā)布行業(yè)調研需求，學生參與調研就是一個不斷突破自我的過程，在調研中學生可能會受到他人的冷漠拒絕、不配合、甚至是刁難，這就需要他們擁有強大的心理素質，充分發(fā)揮自己的語言說服能力，同時讓他人感受到自己的真誠態(tài)度和不放棄的毅力以實現(xiàn)階段課程目標。調研結束后由導師安排調研報告分享會，以幫助學生團隊確認自我創(chuàng)業(yè)領域，而后進行團隊項目商業(yè)模式設計、論證，商業(yè)計劃書的撰寫和優(yōu)化，模擬運營。整個課程實施過程中會不斷接受行業(yè)專家、企業(yè)導師、學院導師的線上線下點評、指導，抑或修正改進，又或推翻重來，項目經歷不完善到完善的過程，也是學生自信心逐步建立，成就感不斷積淀的過程。

從廣譜式創(chuàng)業(yè)教育層面來看，普及創(chuàng)業(yè)知識，激發(fā)學生創(chuàng)業(yè)熱情，需要學校營造積極寬松的創(chuàng)業(yè)氛圍。而精準式雙創(chuàng)教育，以有創(chuàng)業(yè)意向的學生為主體，以問題為中心，以提升學生創(chuàng)業(yè)能力、培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)個性為目標，需要高職院校更加充分地挖掘整合優(yōu)質創(chuàng)業(yè)資源和平臺，為學生提供精準資源對接和創(chuàng)業(yè)跟蹤幫扶。圍繞兩類課程模塊的實施，學院又打造了校企協(xié)同跟學平臺和項目孵化實踐平臺。其中校企協(xié)同跟學平臺以輔助課程教學為目的，包括由專業(yè)教師和校內創(chuàng)業(yè)導師組成的項目專業(yè)社群，由行業(yè)專家和校外企業(yè)導師提供的項目階段會診服務，及校企人才對接平臺三個資源對接幫扶模塊。平臺融合校友資源、院校長期輸送人才的就業(yè)單位資源，為創(chuàng)業(yè)學生提供短期見習實踐平臺。項目孵化實踐平臺是為有創(chuàng)業(yè)項目的學生打造的免費項目運營空間，包括校內自建空間、校企合作空間及校外政府提供的創(chuàng)業(yè)基地。

（三）精準式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的實施

創(chuàng)業(yè)能力訓練和創(chuàng)業(yè)個性訓練課程實施的（以創(chuàng)業(yè)團隊為單位參與課程）師資配備主要有學校創(chuàng)業(yè)導師、學校心理學專業(yè)教師、企業(yè)創(chuàng)業(yè)導師+學生助教2 名。授課形式主要為線下課堂教學（理論講解+團輔活動）、線下課堂訓練（團輔活動+自我演練+案例教學+小組演練）、線下課外訓練及課堂展示（任務驅動教學）、線下課外調研、線下調研匯報、線上過程匯報、線上項目匯報、項目路演展示等。教師指導要點包括：關注學生課程實施過程中的情緒狀況；提供團隊組建和成員分工過程性指導；協(xié)助制定團隊任務計劃，協(xié)助建立并加入團隊溝通QQ群、微信群等交流平臺；對團隊完成任務情況進行過程性考評；課外訓練，教師要與學生團隊確認訓練時間與前期準備；訓練及匯報階段，教師要對學生及團隊的表現(xiàn)進行點評；教師要善于發(fā)現(xiàn)學生在課程教學中的心理變化，對學生在創(chuàng)業(yè)個性訓練階段可能出現(xiàn)的畏難等情緒進行及時引導。

四、精準式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實施效果評價

精準式雙創(chuàng)教育課程以大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感的構成維度為基礎而設計，以提升學生創(chuàng)業(yè)能力、培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)個性為目的，通過顯性課程的實施，進而提升學生創(chuàng)業(yè)自我效能感。在大眾創(chuàng)業(yè)，萬從創(chuàng)新的熱潮下，江西外語外貿職業(yè)學院積極響應國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革號召，著力構建創(chuàng)新型創(chuàng)業(yè)課程教學體系，歷經四年的實踐探索之路，學院精準雙創(chuàng)課程日趨成熟，校內外實踐平臺不斷完善，讓學生在創(chuàng)業(yè)實踐中看到了更多資源，有了更多解決問題的方法，激發(fā)了他們內在敢于嘗試的勇氣和自信心。從學院整體創(chuàng)業(yè)氛圍來看，據(jù)統(tǒng)計，2016年，學院學生創(chuàng)業(yè)項目孵化數(shù)78 個，2017年，項目孵化數(shù)217 個，到2018年，學院學生創(chuàng)業(yè)基本實現(xiàn)年級學生全員參與，項目孵化數(shù)量達2786 個，學院創(chuàng)業(yè)氛圍濃厚。在創(chuàng)業(yè)項目落地方面，截止2019年6月，學生在學院創(chuàng)客空間落地網創(chuàng)項目10 個，文創(chuàng)項目3 個，打造了10 余個江西本土農特產品品牌，其中已落地項目6 個，緣蜜、淑媛辣醬、艾精隆等4 個項目年銷售額均超2000 萬元。在創(chuàng)業(yè)取得的成果成效方面，2018年，學院在第四屆全國“互聯(lián)網+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽中獲得金獎一枚、銀獎兩枚、銅獎一枚，獲獎總數(shù)名列全國高職院校第一，并榮獲全國高職院校唯一的先進集體獎，同時也涌現(xiàn)出一批全國優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)導師和優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)學子；2019年學院被教育部評為全國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)典型經驗高校50強，是江西省唯一獲此殊榮的高職院校。以普及為基礎，以精準為突破，學院探索出一條以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為導向的人才培養(yǎng)改革之路，形成了具有鮮明地區(qū)特色、職教特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育品牌。