淺談教師情緒情感對(duì)幼兒教育的影響

董紅

一、師幼互動(dòng)中教師情緒分類與表達(dá)

（一）師幼互動(dòng)中教師情緒分類

一是教師顯見的情緒表現(xiàn)從總體上也可以分為正向情緒和負(fù)向情緒兩類，一般包括愉悅--高興情緒、不滿--生氣情緒和失望--難過情緒。

二是以情緒產(chǎn)生的方式為依據(jù)，可以分為有明顯誘因的情緒和無明顯誘因的情緒。第一種是存在明顯外部誘因的情緒是指在師幼互動(dòng)中，教師的情緒往往由幼兒的某種行為誘發(fā)。在這種情況中，教師的情緒反應(yīng)是針對(duì)幼兒行為的回應(yīng)。第二種是無明顯外在誘因的情緒，在這種情況中，教師的情緒表現(xiàn)沒有明確或直接的外部誘因，而是教師為了引發(fā)或改變幼兒行為而自發(fā)展現(xiàn)的情緒。此類教師情緒產(chǎn)生的原因主要來自于教師內(nèi)在的心理過程。

（二）師幼互動(dòng)中教師情緒的表達(dá)形式

師幼互動(dòng)中教師情緒的表達(dá)形式包括非言語表達(dá)和語言表達(dá)兩種。教師情緒的非言語表達(dá)形式包括面部表情、身體動(dòng)作以及語氣語調(diào)的變化。教師情緒的言語表達(dá)形式十分多樣，教師正向情緒表達(dá)過程中的言語類型包括“認(rèn)可與表揚(yáng)”“誘導(dǎo)與引導(dǎo)”“表演與展示”“問候與聊天”“玩笑與游戲”，其中，“誘導(dǎo)與引導(dǎo)”和“認(rèn)可與表揚(yáng)”言語的出現(xiàn)頻率較高；教師負(fù)向情緒表達(dá)過程中的言語類型包括“指示言語”“揭示言語”“警示言語”“聲明與解釋”“評(píng)價(jià)與判斷”“諷刺與宣泄”“質(zhì)問與反駁”，其中，“揭示言語”和“指示言語”出現(xiàn)頻率較高。

二、教師負(fù)向情緒產(chǎn)生的原因

（一）教師對(duì)幼兒不恰當(dāng)?shù)钠诖?/p>

在過去的數(shù)十年中，教師的期待效應(yīng)理論在教育實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響，也催生了許多關(guān)于該理論的通俗觀點(diǎn)，如教師對(duì)學(xué)生的期待越高，學(xué)生越能夠得到發(fā)展是許多教師的信條。在幼兒教育教學(xué)的實(shí)踐中觀察中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師對(duì)幼兒具有不恰當(dāng)?shù)钠诖龝r(shí)，教師往往會(huì)由于幼兒無法滿足自身期待而產(chǎn)生負(fù)向情緒，在這種情況下，教師期待不僅難以實(shí)現(xiàn)激發(fā)幼兒動(dòng)機(jī)的效應(yīng)，反而會(huì)對(duì)幼兒的自尊心和自信心造成傷害，對(duì)幼兒的發(fā)展造成消極影響。

（二）教師自身人格特質(zhì)的影響

人格特質(zhì)指的是在不同的時(shí)間與不同的情境中保持相對(duì)一致的行為方式的一種傾向。從心理學(xué)角度來看，人格特質(zhì)是影響個(gè)體情緒與行為的重要因素。不同的人對(duì)同一事物有不同的認(rèn)識(shí)方式，不同的感受和體驗(yàn)以及不同的表情和行為表達(dá)。不少教師提到人格特質(zhì)導(dǎo)致教師負(fù)向情緒產(chǎn)生的原因之一。

（三）教師指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)和技能的缺乏

對(duì)于教師來說，教師的情緒表現(xiàn)是專業(yè)行為的重要組成部分，具有良好專業(yè)技能的教師能夠?qū)τ變哼M(jìn)行恰當(dāng)而有效的指導(dǎo)，從而提高自身的工作勝任能力和自我效能感，享受實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值所帶來的積極情緒。

（四）教師對(duì)幼兒行為原因的誤解

歸因理論把個(gè)體覺察到的原因分為部位、穩(wěn)定性和控制性三個(gè)基本維度，每一個(gè)現(xiàn)象的因果關(guān)系都和特定的情緒相聯(lián)系。教師負(fù)向情緒產(chǎn)生的一個(gè)重要原因是他們對(duì)幼兒行為的誤解，即對(duì)幼兒行為進(jìn)行了片面或不恰當(dāng)?shù)臍w因。

（五）教師彰顯自身權(quán)力的需要

權(quán)力需要是個(gè)體要在某些方面取得一定支配地位的需要，是一種常見的社會(huì)性需要。在幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中，教師常常認(rèn)為有必要在幼兒面前樹立自身的權(quán)威，而樹立權(quán)威的核心策略就是向幼兒表現(xiàn)自身的負(fù)向情緒。

三、師幼互動(dòng)中教師情緒的改善途徑

從教師負(fù)向情緒產(chǎn)生的原因的正向功能來看，師幼互動(dòng)中的教師情緒有助于促進(jìn)幼兒的情緒社會(huì)化，提高教育教學(xué)活動(dòng)的效率，維持安全有序的班級(jí)生活，維護(hù)和鞏固師幼關(guān)系。對(duì)幼兒來說，教師高強(qiáng)度的負(fù)向情緒表達(dá)很可能對(duì)幼兒的身心健康造成不利影響。幼兒教師在日常工作中要注意減少負(fù)向情緒，構(gòu)建以正向情緒為特征的師幼互動(dòng)。

（一）改善教師負(fù)向情緒的語言表達(dá)方式

在互動(dòng)過程中，言語信息是教師表達(dá)自身情緒的途徑，也是教師與幼兒互相溝通的橋梁。教師不恰當(dāng)?shù)呢?fù)向情緒語言表達(dá)方式會(huì)對(duì)幼兒造成諸多傷害，并影響師幼互動(dòng)的成效。改善教師的情緒表達(dá)方式包括以下兩個(gè)方面的內(nèi)容。

首先，避免對(duì)幼兒的能力、個(gè)性、身份或資格的武斷評(píng)價(jià)或指責(zé)。如“一天到晚自以為聰明！”“像你這樣挑三揀四的人，還有人愿意跟你做朋友啊？沒人愿意的！”教師的負(fù)向情緒總是由幼兒的某種行為誘發(fā)，而教師情緒表達(dá)的意圖往往是糾正幼兒的這種行為。不考慮教師的目的本身是否正當(dāng)，僅從目的達(dá)成有效性的角度來看，告知幼兒行為的不當(dāng)之處、指導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)恰當(dāng)?shù)男袨榉绞礁欣谟變盒袨榈母倪M(jìn)，而對(duì)幼兒自身能力、個(gè)性、身份或資格的攻擊指責(zé)不僅無益于改進(jìn)幼兒的行為，反而會(huì)對(duì)幼兒的自信心和行為自主性造成傷害。

其次，避免指向幼兒的恐嚇言語。在教師負(fù)向情緒的表達(dá)過程中，指向幼兒的恐嚇言語是其中重要的組成部分?！熬狙哉Z”可分為“提醒”“警告”和“恐嚇”三個(gè)層次，“提醒”往往暗示的后果較為模糊或輕微，“警告”是告知幼兒行為可能招致的與事件本身相聯(lián)系的后果或懲罰，這二者都屬于較為合理的范疇，而“恐嚇”言語則常常涉及幼兒所恐懼的事物或體驗(yàn)，如“吳老師，把史柳雨送到大班去吧！”等對(duì)幼兒傳達(dá)的是教師的厭惡和排斥，喚起幼兒的恐懼體驗(yàn)，往往引發(fā)幼兒的反感、難過、怨恨等一系列消極情緒體驗(yàn)。因此，教師應(yīng)當(dāng)避免在負(fù)向情緒激活時(shí)使用這些言語。

（二）改善教師負(fù)向情錯(cuò)的非言語表達(dá)方式

依據(jù)心理學(xué)家的研究結(jié)論，教學(xué)中絕大部分的信息傳遞依靠的是教師的非言語行為，在師幼互動(dòng)的過程中，面部表情、音調(diào)、手勢(shì)、動(dòng)作等非言語行為是反映教師情緒最直觀的外顯表現(xiàn)，也是教師與幼兒相互溝通和理解的重要途徑。教師在負(fù)向情緒表達(dá)過程中雖然沒有對(duì)幼兒的體罰現(xiàn)象，但經(jīng)常表現(xiàn)出拒絕或強(qiáng)制性的動(dòng)作。同時(shí)，當(dāng)負(fù)向情緒被激活時(shí)，教師的語速往往會(huì)明顯加快、音量明顯提高并大量使用反問句、祈使句等強(qiáng)硬而具有攻擊性的句式。在班級(jí)生活中，教師的一言一行都對(duì)幼兒產(chǎn)生著影響，不恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)以及身體體態(tài)很容易給幼兒造成消極的暗示和示范。因此，教師有意識(shí)改善自身情緒的非語言表達(dá)方式十分必要。