傳道授業(yè)解惑師道觀的內(nèi)涵釋義、實踐偏離與重新定位

張曉淑

摘 ? ?要： 本文對韓愈“傳道授業(yè)解惑”的內(nèi)涵與邏輯，進行重新解讀與詮釋。在論述中國古代師道觀的基礎(chǔ)上，反觀對“傳道授業(yè)解惑”師道觀的誤讀，以及時下與課堂教學(xué)實踐的脫離，并分析背后成因。在信息技術(shù)高速發(fā)展的背景下，“傳道授業(yè)解惑”的思想仍然具有啟示意義，但面臨質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，要求教師做傳道的引領(lǐng)者、授業(yè)的組織者和解惑的指導(dǎo)者。這對于現(xiàn)代教育的發(fā)展、教師職能的專業(yè)化和教師角色的多元化，具有重要價值。

關(guān)鍵詞： 傳道 ? ?授業(yè) ? ?解惑 ? ?內(nèi)涵釋義 ? ?現(xiàn)代價值

傳道授業(yè)解惑被認為是知識傳授型的教師觀在信息化時代已經(jīng)過時了，束縛教師的專業(yè)化，是教師專業(yè)發(fā)展的枷鎖。通讀《師說》全篇內(nèi)容，可以看到韓愈并沒有對傳道的“道”做出明確解釋，但是明確指出“道”不是具體的知識，“彼童子之師，授之書而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”[1]。說明了傳道不是講授一些書上的內(nèi)容，告知學(xué)生理解與掌握書上內(nèi)容的方法。他引用孔子的話說明：“三人行，則必有我?guī)?。是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已?！睆膫?cè)面印證“道”并非指具體的知識。因此認為韓愈倡導(dǎo)教師權(quán)威的師道觀，僅注重知識傳授，從而對其傳道授業(yè)解惑教師觀進行鞭撻，確有失偏頗。

一、韓愈傳道授業(yè)解惑思想的內(nèi)涵釋義與生成邏輯

（一）傳道：修身治世

韓愈在《原道》里對自己所言的“道”有明確的說明，“博愛之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道，足乎己，無待于外之謂德……其為道易明，而其為教易行也”。廣泛地愛人叫作仁，實行仁做得合于客觀事理就叫作義，從仁義出發(fā)到達仁義的境界就叫作道，自己在仁義上有足夠的修養(yǎng)不需要外來的幫助就叫作德[2]。從其核心內(nèi)涵可以看出本質(zhì)上韓愈是孔孟之道的圣人之徒，所踐行之道是堯、舜、禹、湯、周公、孔孟所授受服行之實也。韓愈認為傳道首先要“本乎斯文”，具體來說，就是注重儒家傳統(tǒng)思想的教化。他始終將“文”與“道”視為一體，“愈之志在古道，又甚好其言辭”（《答陳生書》）、“愈之為古文，豈獨取其名讀不類于今者邪？思古人而不得見，學(xué)古道則欲兼通其辭。通其辭者，本志乎古道者也”[3]。

韓愈以“道”作為人的立身之本，也是為學(xué)的根本。涵養(yǎng)情性，著眼于自身的心性體認，是他提出的修身為己的本意。他在《答侯生問論語書》中提出：“若萬物皆備于我，反身而誠是也。茍有偽焉，則萬物不備矣。踐形之道無他，誠是也。足下謂賢者不能踐形，非也。賢者非不能踐形，能而不備耳。形，言其備也，所謂具體而微是也……唯反身而誠，則能踐形之備者耳?！盵4]他認為唯“誠”是也，是涵養(yǎng)氣質(zhì)材性的具體途徑，形言皆備，具體而微。他在《答李翊書》中言：“養(yǎng)其根而俟其實，加其膏而希其光。根之茂者其實遂，膏之沃者其光曄。仁義之人，其言藹如也……雖然，不可以不養(yǎng)也。行之乎仁義之途，游之乎《詩》《書》之源，無迷其途，無絕其源，終吾身而已矣?！盵5]他主張通過行之乎仁義之途，最終達到“仁義之人”的境界[6]。他認為“道”是可以學(xué)習(xí)的，“上之性，就學(xué)而愈明;下之性，畏威而寡罪。是故上者可學(xué)，而下者可制也”（《原性》）。所以他的為人、為學(xué)是為了改造自身心性，存養(yǎng)正性與化性起偽。

韓愈的“為己”之學(xué)是“以身率天下”，他將“為人”之學(xué)理解為“假他人之學(xué)以檢其身”[7]。韓愈所謂學(xué)文、學(xué)道，不只是學(xué)文、學(xué)道，是為了“將以有為”，實現(xiàn)讀書人治國平天下的理想抱負。“孔云徒能言之，是不能行之，失其旨矣”。在韓愈看來，學(xué)習(xí)的目的首先不只是個體自我的完善與實現(xiàn)?！白x書以為學(xué)，纘言以為文，非以夸多而斗靡也。蓋學(xué)所以為道，文所以為理耳”（《送陳彤秀才書》）[8]。

（二）授業(yè)：學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、六藝

韓愈讀三代兩漢之書，存圣人之志，因此，他可以始終“無迷其途，無絕其源”（《答李翊書》）[9]，“始者非三代兩漢之書不敢觀，非圣人之志不敢存。處若忘，行若遺，儼乎其若思，茫乎其若迷”。但其實韓愈不僅讀儒家學(xué)說，而且遍讀百家之言，豐盈思想，自求自得。“仆少好學(xué)問，自五經(jīng)之外，百氏之書，未有聞而不求，得而不觀者，然其所志惟在其意義所歸。至于禮樂之名數(shù)，陰陽、土地、星辰、方藥之書……將試學(xué)焉……自結(jié)繩之代以及秦事，無不纂錄……九流百家天人之書，及至浮屠老子外國之說，皆所詳悉”[10]（《答侯繼書》）?！敖裣壬鷮W(xué)雖勤而不繇其統(tǒng)”，韓愈認為進德修業(yè)要講求“學(xué)統(tǒng)”，也就是從堯、舜、禹、湯、文、武、周公直到孔、孟、荀為代表的中國學(xué)術(shù)文化傳統(tǒng)。韓愈在《進士策問第十二首》中提出：“古之學(xué)者必有師，所以通其業(yè)，成就其道德者也?！本褪侵冈诶蠋煹闹笇?dǎo)下，學(xué)習(xí)古文六藝，健全人格，達到“成就其德”。

韓愈認為學(xué)有師法，文有古風，聲華行實，介然自守的學(xué)者才能光映儒林。他擔任國子監(jiān)祭酒期間，銳意改革國子監(jiān)學(xué)官的選拔標準及程序?！拔瘒蛹谰七x擇有經(jīng)藝堪訓(xùn)導(dǎo)生徒者，以充學(xué)官。近年吏部所注，多循資敘，不考藝能，至令生徒不自勸勵。伏請非專通經(jīng)傳，博涉墳史，及進士五經(jīng)諸色登科人，不以比擬”[11]。除此之外，貴賤、長少，官階資歷，在所不論[13]。選拔學(xué)官不考慮官階級別高低、候補時間長短，而是考察專業(yè)藝能，清除那些論資排輩的舊官僚，“生徒多奔走聽聞，皆喜曰：韓公來為祭酒，國子監(jiān)不寂寞矣”（李翱《韓公行狀》）[12]。

（三）解惑：學(xué)問、成長

韓愈一生，好為人師，始終不變，可謂忠于職守。韓門師友之間相互詰難反駁、老師解學(xué)生之惑，“講評孜孜，以磨諸生，恐不完美，游以恢笑嘯歌，使皆醉義忘歸”（皇甫湜《韓文公墓銘》），體現(xiàn)了韓門亦師亦友的師生關(guān)系[14]?！缎绿茣ろn愈傳》云：“愈性明銳，不詭隨。與人交，始終不少變，成就后進士，往往知名。經(jīng)愈指授，皆稱韓門弟子?！?/p>

解惑相對于傳道授業(yè)的教師職能，相對較為籠統(tǒng)，卻是學(xué)生成長的必經(jīng)之路，也是師生關(guān)系的重要體現(xiàn)?！敖?jīng)”“藝”是韓愈擇師的標準，無才難堪為師，因此，“學(xué)有師法”是成為老師的必要條件，又要有專業(yè)藝能，能為學(xué)生解惑，經(jīng)藝素質(zhì)具備，才能以充學(xué)官。

現(xiàn)代化浪潮帶來了建立于其上的生活方式的改變，對教育的現(xiàn)代化提出了更高要求，人們在探求一種更好的、更適宜于個體生存的發(fā)展模式和教育理想。今天的“師道”應(yīng)該更廣泛、新穎，體現(xiàn)時代精神?！皞鞯馈辈辉僦皇莻鞒腥寮覍W(xué)派的精神旨趣，“授業(yè)”不只是古文六藝，不能局限于韓愈所說的儒家之道。對韓愈提出的“傳道授業(yè)解惑”的教師觀，筆者通過查閱文獻，整理、分析其生成邏輯、歷史淵源，力求準確把握其傳道、師道、解惑的原意。筆者認為當前基礎(chǔ)教育改革中一些論者對韓愈的師道思想存在望文生義、以今釋古的錯誤批判，有失偏頗，同時也應(yīng)該看到學(xué)者試圖從不同理論基礎(chǔ)和學(xué)科視角，以實事求是的態(tài)度，探索研究教師角色的轉(zhuǎn)變問題，踐行求真、求實的學(xué)術(shù)精神，但是不能一味追求所謂的學(xué)術(shù)創(chuàng)新點，忽視對教育家思想的深入研究，過于依賴國外的教育理論和制度資源。

二、對傳道授業(yè)解惑的誤解及其在課堂教學(xué)中的實踐偏離

“師道”是否“失傳”，失傳了什么“師”與“道”，為何會失傳，而且失傳久矣？

（一）中國古代的“師道觀”

先秦儒家的師道觀之核心在于尊師，把“師”同“天”“地”“君”“親”并列[15]。兩漢時期的鄭玄聚徒授課，聞名于“伊洛以東，淮漢以北”。魏晉以前師資文化引用魏積所說：“天地君親師，五字為里巷常談?！彼未鷮W(xué)者陸九淵指出，秦漢以來，“惟本朝理學(xué)，遠過漢唐，始復(fù)有師道。雖然學(xué)者不求師，與求而不能虛心，不能退聽，此固學(xué)者之罪”。反之，學(xué)者如知求師，又能退讓順從，師者不以道引導(dǎo)，這便是師者的罪過。明代學(xué)者何景明認為“道德師為上，次有經(jīng)師，次有詩文師，次有舉業(yè)師。師而至于舉業(yè)，其卑而可羞者，未有過焉者也”。明末清初的黃宗羲認為“蓋不特恥為弟子，相率而恥不為師”[16]。

由此可見，中國古代的“師道”不限于倫理學(xué)意義的“師德”，含義也不限于“為師之道”，還包括受教育者的“求師之道”與統(tǒng)治者治國家、社會的“尊師之道”。若不具體分析，單是崇尚古師之道，反諷當世之師風，難免頌古非今。

（二）對傳道授業(yè)解惑師道觀的誤解及其在課堂教學(xué)中的實踐偏離

傳道對學(xué)校和教師來說意義重大。傳道要求學(xué)校和教師強化思想引領(lǐng)。因此，教育領(lǐng)域內(nèi)存在的弊端必須得到改革。比如小學(xué)的德育課程被主課占用，怎能提升思想政治教育的親和力和針對性，使其他各門課守好一段渠，種好責任田呢？在小升初的壓力下，被語數(shù)英和課外興趣班占滿，又怎能超越主渠道，滿足學(xué)生成長發(fā)展需求和期待呢？

單純授業(yè)不再具有適應(yīng)時代，比如語文課在高考指揮棒的影響下，教師把文學(xué)作品生硬地分解為字詞含義、文字運用、重難點等，對文學(xué)作品的解讀支離破碎，忽視其包含的整體文化意象、意境和審美特質(zhì)。學(xué)生對學(xué)業(yè)產(chǎn)生相對陌生感，內(nèi)心沒有被文學(xué)作品包含的豐富意蘊真正喚醒[19]。學(xué)校在課程安排上存在現(xiàn)實矛盾、爭議，一些學(xué)校為了升學(xué)率和所謂的主科課程，壓縮其他課的授課時數(shù)?；谔岣呖偡?，又囿于課時數(shù)，一些教師授課蜻蜓點水，不夠深入，這種急功近利的風氣很難使學(xué)生領(lǐng)會到知識的精神旨趣。

最后，教師填鴨式、照本宣科、面面俱到卻只是泛泛而談的授課方式容易使學(xué)生缺乏對課程和古代文學(xué)作品的熱情。有的教師本身知識廣度及深度有限，有的教師因為自己受到的就是上述教育方式而缺乏思想和個性，不能很好地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，自然不能解學(xué)生之惑。

三、傳道授業(yè)解惑教師觀的現(xiàn)代價值與重新定位

在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時代背景下，教師職能不僅沒有削弱，還對其提出更高的要求，才能發(fā)揮更大作用?；ヂ?lián)網(wǎng)改變了我們的工作、生活和學(xué)習(xí)方式，也改變了我們的思維方式和行為方式。微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等互聯(lián)互通，信息資源強大、操作方式便捷的教學(xué)媒體、方式的出現(xiàn)，使學(xué)生可以任意選擇自己喜歡的專業(yè)和課程，隨時隨地自主學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)信息與技術(shù)對學(xué)校教育產(chǎn)生影響[20]，給辦學(xué)理念、教育理念、教育內(nèi)容、教學(xué)方法等帶來沖擊，也給傳道授業(yè)解惑的師道觀提高新要求。

（一）傳道的引領(lǐng)者

當代，傳道的內(nèi)涵隨著時代的變化而轉(zhuǎn)變，不只是傳承孔孟學(xué)說與其倫理之道的旨趣、意志，而是以一種實事求是的文化價值觀和學(xué)術(shù)批評觀承擔“為往圣繼絕學(xué)”的歷史使命，以基于社會責任、文化良知的道德品質(zhì)和價值方向從事教育教學(xué)工作[17]。

黨的十八大報告首次將“立德樹人”確立為教育的根本任務(wù)。教師作為傳道者，自己首先要明道、信道;自己先受教育，才能育人，言傳身教;不僅要潛心問道，而且要關(guān)注社會，以德立身、以德立學(xué)、以德施教，擔起學(xué)生健康成長指導(dǎo)者和引路人的責任。西漢思想家董仲舒曾說：“善為師者，既美其道，又慎其行?！眰鹘o學(xué)生修身之道、為人之道、行事之道，教師的學(xué)識修為、人格魅力通過身體力行、溝通交流去示范、去影響學(xué)生，致力于學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）授業(yè)的組織者

陶行知認為“好的先生不是教書，也不是教學(xué)生，而是教學(xué)生學(xué)”。教師首先樹立終身學(xué)習(xí)的教育理念，善于學(xué)習(xí)、精于授業(yè)，以求是、求真和求實的嚴謹作風組織學(xué)生學(xué)習(xí)。其次，按照教學(xué)目標的要求合理組織課堂教學(xué)與課外學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生自主探究及主動獲取知識的能力。

精于授業(yè)要求教師善于啟發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生不斷凝練科學(xué)問題、優(yōu)化研究方法，了解必需的技術(shù)條件，組織學(xué)生開展合作研究，養(yǎng)成良好的合作規(guī)范和習(xí)慣。善于營造課堂環(huán)境中的“知識場域”，傾注充沛、真摯的感情，使師生之間的精神交流得到共鳴，感染學(xué)生[18]。好的教師善于把自己的人生體驗和人生態(tài)度貫穿到教學(xué)內(nèi)容中，做到以情動人，讓學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴的同時，不知不覺地獲取知識，從而獲得良好的教學(xué)效果。

（三）解惑的指導(dǎo)者

網(wǎng)絡(luò)信息資源給我們學(xué)習(xí)帶來方便的同時，也帶來隱患。碎片化、不成體系的知識、教師去中心化思想的沖擊、教師權(quán)威地位的喪失等問題層出不窮。教師如何施加積極影響，幫助學(xué)生形成研究性思維，教會學(xué)生分辨真?zhèn)危３挚陀^中立的態(tài)度，做出正確的判斷是解學(xué)生學(xué)問之惑的重要課題。在教學(xué)過程中要進行學(xué)情分析，搞清楚教學(xué)的起點，與學(xué)生一起發(fā)現(xiàn)知識盲區(qū)、思維方式的不合理，較量利害，發(fā)揮學(xué)生所長，與學(xué)生一起分析、解決問題，共同成長。

四、結(jié)語

傳道授業(yè)解惑、揚善進賢是教師這一職業(yè)從古至今的傳承?，F(xiàn)代社會的發(fā)展帶來教育理念的革新，賦予教師更新更高的要求，以往的教師觀需要適應(yīng)新時代的要求，做好轉(zhuǎn)型。教師這一職業(yè)的特定性質(zhì)要求教師有率先垂范的師道，有敏銳的文化判斷能力與解學(xué)生學(xué)問、成長之惑的基本能力，這是優(yōu)秀教師應(yīng)該具備的核心素質(zhì)。傳道授業(yè)解惑的師道觀是韓愈對教師職能的總結(jié)、反思，對教師教學(xué)任務(wù)的厘定，對教師在教學(xué)實踐中的要求，對師資文化的批判與傳承。在新的時代背景下，面臨新的改變，仍然具有深刻的指導(dǎo)意義與價值。

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