中學(xué)語文閱讀教學(xué)的“課文解讀”策略分析

摘 要：當前中學(xué)語文閱讀教學(xué)的“課文解讀”存在教學(xué)重點模糊化、文本解讀不恰當、解讀方式單一等方面的問題。應(yīng)對策略主要是教師通過課前充分預(yù)設(shè)，突出教學(xué)重難點;在課堂上通過師生對話，實現(xiàn)教學(xué)相長。

關(guān)鍵詞：課文解讀;中學(xué)語文;教學(xué)策略

一、 閱讀教學(xué)“課文解讀”現(xiàn)狀及問題

語文教材文本的解讀一直是語文教育研究的焦點，但當前語文教學(xué)中普遍存在著文本解讀方面的問題，一方面，由于“課文解讀”和“文學(xué)解讀”在學(xué)術(shù)界沒有公認的定義，所以很多教師容易將其混淆，甚至等同;另一方面，很多教師只關(guān)注到語文閱讀教學(xué)中的對話關(guān)系，而忽略了對話主體的多樣性。

當下語文課文解讀的偏離主要體現(xiàn)在以下方面。

（一） 解讀方向的偏離，教學(xué)重難點的模糊化，甚至是錯誤把握

進入教學(xué)視野下的文學(xué)文本已不是純粹的文學(xué)文本，已經(jīng)變成王榮生所說的“定篇、例文、樣本、用件”的語文文本。要落實一堂語文課的教學(xué)目標，必須著眼于“教學(xué)重點”和“教學(xué)難點”的突破，在實際的教學(xué)過程中，部分教師對課文解讀缺失與教材編者的必要對話，沒有以教材單元說明、課前提示、課下注釋、課后研討與練習(xí)為參考。沒有充分解讀語文課程標準、理清教材體系間的關(guān)系、綜合考慮學(xué)生學(xué)情等。

（二） 解讀過程的偏離，脫離文本自由發(fā)揮，或基于文本分析過度，流于文本分析過淺等

正如孫紹振教授所言，當下語文教學(xué)的文學(xué)理論水平比學(xué)術(shù)界落后20年左右，而思想方法和模式比學(xué)術(shù)界落后50年左右。這就意味著，語文教學(xué)與研究的嚴重脫節(jié)，部分語文教師成了教參機械執(zhí)行者和簡單照搬者，沒有做到教學(xué)與課程研究同步，教學(xué)與學(xué)術(shù)界成果同步，缺乏課程建設(shè)和研究的能力。很多時候教師的文本解讀容易出現(xiàn)蜻蜓點水式的解讀，只看到文本的字面意義，而不能深究出其中的本質(zhì)?；蚴侨狈ξ谋镜娜忠庾R，容易對不必要的字詞進行咬文嚼字，從而陷入過度分析，厚此薄彼的困境。

（三） 解讀方法的偏離，解讀模式化、單一化

教師解讀的模式化，受限于定式思維，用一種簡單的解讀方法去解讀任何一篇文本，以此形成解讀模式：從介紹作家生平——創(chuàng)作的時代背景——概括段意——劃分文章層次——提煉文章中心思想——分析寫作特色?？此仆暾娴慕庾x過程，雖涉及到文本的內(nèi)容和形式，即文本“寫什么”和“怎么寫”，但沒有考慮文本的亮點、文體特點、教學(xué)的重點以及學(xué)生的知識水平和年齡特征。所以課文解讀的單一化，必將出現(xiàn)解讀結(jié)論的統(tǒng)一甚至是唯一，即“標準答案”，這就意味著語文閱讀教學(xué)只是教師虛擬的自問自答，一問一答的過程，學(xué)生因不能發(fā)出不同的聲音，而成了不會思考的機器。

二、 中學(xué)語文課文的教學(xué)解讀策略

“廣義的教學(xué)解讀，就是指教學(xué)情境中的文本解讀，要求在盡可能短的時間內(nèi)提高學(xué)生解讀文本的水平和能力。”課文的教學(xué)解讀的本質(zhì)是“為了教學(xué)”的文本解讀，它是由教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的雙邊活動，其中教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生起主體作用，教科書編者起指揮作用，文本起載體作用。課文解讀的根本宗旨在于為學(xué)生服務(wù)，為教學(xué)服務(wù)。所以，有效的課文解讀策略才能起到積極的服務(wù)作用。課文解讀受到解讀者和解讀環(huán)境的限制，一方面體現(xiàn)在具體的課堂上，教師利用豐富的教學(xué)手段，綜合各種教學(xué)直觀方式來與學(xué)生共同闡釋文本，最終形成教師、學(xué)生和文本、教材編者的多方對話，并在不斷地自主、合作、探究的學(xué)習(xí)環(huán)境中實現(xiàn)教學(xué)相長。另一方面體現(xiàn)在課前，教師通過鉆研教材，了解學(xué)生，設(shè)計教法而形成的教學(xué)預(yù)設(shè)，以及學(xué)生通過預(yù)習(xí)而產(chǎn)生的文本閱讀體驗。

（一） 教學(xué)解讀的課前預(yù)設(shè)

1. 鉆研全套教材，發(fā)掘內(nèi)在邏輯

語文教學(xué)解讀的首要任務(wù)是嚴格依照語文課程標準，理解語文學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，即基本知識、基本態(tài)度、基本方法;理清課本與課本、單元與單元、課文與課文之間的關(guān)系;找到知識銜接點。例如人教版語文在六年級上冊第五單元編入了課文《少年閏土》，又在人教版語文九年級上冊第三單元編入了課文《故鄉(xiāng)》?！渡倌觊c土》是《故鄉(xiāng)》中的一段插敘，按照單元說明的要求，《少年閏土》的教學(xué)重點在于把握人物描寫的基本方法，分析閏土的人物形象;并初步了解魯迅的文學(xué)成就。而《故鄉(xiāng)》的教學(xué)重點在于理解小說主題，分析楊二嫂的人物形象?！渡倌觊c土》呈現(xiàn)的是“我”回憶中的少年時代的故鄉(xiāng)，它美好簡單，充滿了童真童趣。而《故鄉(xiāng)》中還呈現(xiàn)了現(xiàn)實中凄涼蕭條而死氣沉沉的故鄉(xiāng)。一個代表著美好與希望，一個代表著頹廢和絕望。所以，教學(xué)解讀必須在明確了兩者之間的關(guān)系和差距后，做到新舊知識的有效銜接。

2. 鉆研一篇課文，準確定位突出重點

第一，關(guān)注本篇課文的地位，即從整套教材的層面，發(fā)掘出本單元的價值，并從本單元的層面，發(fā)掘出本課的價值。例如人教版高中語文課本，必修3的第一單元和必修5的第一單元均為小說模塊。這就意味著必修5的小說單元屬于更高的材料層級，在具體的教學(xué)解讀過程中必須有所區(qū)別，即舍棄與必修三重復(fù)的基本知識和基本方法，發(fā)掘與之不同的教學(xué)價值。第二，關(guān)注本篇課文在本單元中的地位，即精讀課文、略讀課文。它們作為一個整體，緊緊圍繞單元目標實現(xiàn)具體的教學(xué)價值，它們的差別不僅在于分配的課時數(shù)不同，更在于分配的單元教學(xué)任務(wù)的不同。一般會在每單元的精讀課文，總體上實現(xiàn)單元目標，并通過略讀課文進行補充和鞏固。第三，關(guān)注學(xué)情，取舍解讀內(nèi)容。教學(xué)解讀是在文學(xué)解讀的基礎(chǔ)上進行刪減和加工形成的，一方面要刪減學(xué)生已掌握的或無師自通的知識，例如《荷塘月色》中使用了多種修辭手法，教學(xué)解讀時可以重點講解通感。另一方面要刪減教學(xué)目標范圍外的理解難點，例如《魯智深拳打鎮(zhèn)關(guān)西》的教學(xué)解讀要刪減魯達所體現(xiàn)的俠客精神。第四，關(guān)注本篇課文的作者。“把解讀活動作為一個完整的有機系統(tǒng)來觀照，特別是對于同一作家的不同文本的解讀?！币匀私贪嬲Z文為例，教材中收入了若干位作家的多篇文本，如魯迅、朱自清、冰心、毛澤東等。其中以冰心作品為例，《觀舞記》被編入七年級下冊第四單元、《談生命》被編入九年級下冊第三單元。在解讀時，應(yīng)探尋冰心的兒童文學(xué)所構(gòu)成的一個完整的精神世界，其中以母愛、自然、童心和民族情感為主。

（二） 教學(xué)解讀的課堂生成

1. 創(chuàng)設(shè)自由、平等的對話平臺

課堂是屬于師生雙方的共同課堂，所以教師必須把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生走進課堂，做到人人敢發(fā)言。一方面，教師以問題情境的方式形成對話。例如錢夢龍在上《故鄉(xiāng)》一課前，先讓學(xué)生自讀課文并提問，學(xué)生沒有提出任何問題。但在一節(jié)“提問指導(dǎo)課”，全班竟然提出了600多個問題。之后，錢老師把篩選出的30多個問題分為7大類，放在課堂上由全班一起討論解決，結(jié)果課堂氣氛在一個個問題的討論中變得活躍。所以問題的設(shè)置不僅能提供文本解讀的方向，而且能在學(xué)生和文本之間形成對話關(guān)系。另一方面，教師要有意識擴大對話的范圍。從教師與個別學(xué)生、教師與學(xué)生小組對話，到學(xué)生之間的對話，但這并不意味著課堂就沒有了秩序。所以，有效教學(xué)解讀的課堂是在師生互動、生生合作的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教學(xué)相長。

2. 尊重學(xué)生個性，實現(xiàn)教學(xué)相長

課堂的對話教學(xué)存在的誤區(qū)有：脫離文本的對話、獨白專制的對話、放羊式的對話、互不碰撞的對話、掩蓋意圖的對話、沒有實質(zhì)的對話、游離主題的對話、學(xué)生霸權(quán)式對話。所以，在課堂的教學(xué)解讀中要形成有效的對話，就必須立足文本，關(guān)注學(xué)生，積極引導(dǎo)。

關(guān)注學(xué)生主要體現(xiàn)為關(guān)注學(xué)生的個性，其中包括學(xué)生的個性體驗和個性解讀。在個性體驗方面，教師應(yīng)提供充裕的時間，包括課前的預(yù)習(xí)，課文分析前的自由閱讀或朗讀，課堂上的思考與討論等，讓學(xué)生主動走進文本，利用已有的知識技能、生活經(jīng)驗、審美情趣等與文本對話，發(fā)掘文本的內(nèi)在意蘊;在個性解讀方面，教師應(yīng)預(yù)留解讀空間，讓學(xué)生立足文本，談感悟。文本存在文本空間，即作者有意無意在作品中留下的可供讀者去充分發(fā)揮的空間。所以，教師必須學(xué)會從文本空間中挖掘具有教學(xué)價值的內(nèi)容，同時激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生創(chuàng)造性閱讀。例如《背影》的一個教學(xué)案例，在學(xué)完課文后，有學(xué)生提出“如果我是朱自清，會自己去買橘子”的說法，當場有30人反對，26人贊成。之后，教師讓大家在作文課上圍繞著“朱自清該不該自己去買橘子”展開辯論，反對“朱自清自己去買橘子”的同學(xué)，從“愛”的角度解讀文章。而贊成的同學(xué)，從“自立”的角度解讀文章。

總之，基于教學(xué)的需要，語文教師必須擔(dān)負起主動對話的重任，用觀念指導(dǎo)實踐，用實踐不斷完善觀念。在觀念上充分理解“教學(xué)解讀”的實質(zhì)，并從實踐環(huán)節(jié)上協(xié)調(diào)好多方對話關(guān)系，具體落實到教學(xué)解讀的課前預(yù)設(shè)環(huán)節(jié)和課堂中的生成環(huán)節(jié)，力求形成有效的教學(xué)解讀，最終使語文課堂成為兼具人文性與工具性的真正趣味課堂。

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作者簡介：

呂惠玲，福建省漳州市，福建省漳州市第二中學(xué)。