學(xué)科德育實現(xiàn)路徑構(gòu)想

李春迪 唐愛民

摘 ? ?要

學(xué)科德育作為間接道德教育的主要路徑，擴(kuò)大了中小學(xué)德育的場域，但在其運轉(zhuǎn)過程中不時出現(xiàn)忽略德育元素與學(xué)科知識點相契合的牽強(qiáng)德育、忽視德育時機(jī)的勉強(qiáng)德育以及與中小學(xué)生生活相脫離的假想德育等“為德育而德育”的現(xiàn)象。學(xué)科德育絕不等于學(xué)科教學(xué)與德育的無聯(lián)系的“混搭”，而應(yīng)與學(xué)科知識、中小學(xué)生活、育人時機(jī)等因素融為一體并恰到好處地展開。此乃學(xué)科德育踐行自身德育任務(wù)，實現(xiàn)立德樹人根本使命之邏輯必然。

關(guān) 鍵 詞

學(xué)科德育;牽強(qiáng)德育;勉強(qiáng)德育;假想德育

中圖分類號

G41

文獻(xiàn)編碼

A

文章編號

2095-1183（2019）11-00-04

在當(dāng)代中國的學(xué)校德育實踐體系中，學(xué)科德育擴(kuò)大了中小學(xué)德育的場域，成為在德育課程進(jìn)行知識化德育、灌輸化德育與專門化德育之外的一股清流。因為學(xué)科德育不再僅圍繞“關(guān)于道德的知識”進(jìn)行知識性的講解，而是在學(xué)科中尋找可以嫁接德育的知識點，在學(xué)科知識點中發(fā)現(xiàn)德育元素，從而使中小學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科知識的同時受到道德情感的感染。然而，應(yīng)該承認(rèn)，在學(xué)科德育的推進(jìn)過程中，出現(xiàn)了忽略德育元素與學(xué)科知識點相契合的牽強(qiáng)德育、忽視德育時機(jī)的勉強(qiáng)德育以及與中小學(xué)生生活相脫離的假想德育等為了德育而德育的現(xiàn)象。學(xué)科德育絕不等于不分資源、不講時機(jī)地在學(xué)科知識中摻入道德教育的成分，而應(yīng)當(dāng)是學(xué)科知識與道德教育元素恰到好處地自然涌出。

一、“概念”思考：學(xué)科德育究竟是什么

學(xué)科德育是在學(xué)科教學(xué)的過程中，不失時機(jī)地在教書的同時進(jìn)行育人的工作。學(xué)科是德育工作的重要領(lǐng)地，它使德育打破專門化、知識化、灌輸化成為可能，也使各科教師在教書的同時將育人納入自己的責(zé)任。教書與育人本應(yīng)就是一體兩面，即教書與育人是統(tǒng)一于一個教育過程中的，“教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種失去了手段的目的?！盵1]教學(xué)與道德教育是一種手段與目的的關(guān)系，即教學(xué)的目的是道德教育，道德教育本就不應(yīng)脫離教學(xué)。但由于德育工作的專門化及學(xué)科分類的多樣化，使教學(xué)更加專注于知識的傳授，育人工作則在教學(xué)之外另起爐灶了。意識到問題的存在，學(xué)科德育便成為道德教育與教學(xué)關(guān)系回歸的必由之路。

學(xué)科德育究竟是什么？就是在學(xué)科教學(xué)的過程中加入德育的成分嗎？答案自然是否定的。學(xué)科德育是要在學(xué)科知識中去發(fā)掘有道德教育意味的知識元素與資源，在學(xué)科知識的教育教學(xué)過程中，教師有意識地使教學(xué)在知識傳授外，能同時起到道德教育的作用。但是在實際的學(xué)科德育的實踐過程中，卻出現(xiàn)了忽略德育元素與學(xué)科知識點相契合的牽強(qiáng)德育。這種為了在學(xué)科教育過程中完成附加的德育任務(wù)而在學(xué)科知識之外強(qiáng)加的生搬硬套的、混搭的道德教育，給學(xué)生帶來的不會是情感的共振共鳴，反而是令人作嘔的牽強(qiáng)附會。學(xué)科德育是要在學(xué)科教學(xué)的過程中，有效把握道德教育的時機(jī)，能夠恰到好處地傳授知識的同時，適時地使學(xué)生們受到德性啟發(fā)、情感感染等。不顧教育時機(jī)地勉強(qiáng)施教，這樣的學(xué)科德育只會帶來教之不受、強(qiáng)告不納的無益之教。除此之外，學(xué)科德育是要在學(xué)科教學(xué)過程中，積極發(fā)掘?qū)W科知識與中小學(xué)生生活經(jīng)驗相連接的中介知識，道德是生活的智慧，只有讓生活走進(jìn)課堂，道德教育才有嫁接之地。遠(yuǎn)離生活，僅從學(xué)科知識生發(fā)的德育元素是沒有生機(jī)、力量的。故我們在進(jìn)行學(xué)科德育過程中，要注意到德育元素與學(xué)科知識的契合性以避免牽強(qiáng)德育，要把握好學(xué)科德育的時機(jī)以免出現(xiàn)勉強(qiáng)德育。

二、“內(nèi)涵”反思：把握學(xué)科教學(xué)與德育的關(guān)系

課堂中存在著大量的德育訊息，“道德教育需運用課程的力量來運行”[2]，但如何來找尋課程知識可以生發(fā)出來的德育元素并與課程知識的教學(xué)相契合，不突兀，不牽強(qiáng)，這對教師提出了很高的要求。只有教師擁有豐富的生活閱歷和極強(qiáng)的道德敏感性，才能在課程知識中發(fā)現(xiàn)隱藏的德育元素和德育力量?！耙磺写嬖谖锒际顷P(guān)系性存在物，它們之間不僅存在具體復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)式而非線性的關(guān)系，而且一切關(guān)系都具有價值關(guān)系，即具有某種肯定和否定性質(zhì)的關(guān)系。”[3]教師需要把隱藏在學(xué)科知識中的德育元素發(fā)掘出來，并找到與學(xué)生生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗相關(guān)的結(jié)合點。因為“道德教育必須建立在各門學(xué)科所呈現(xiàn)的多樣認(rèn)知性知識的基礎(chǔ)上，道德的知識并不是或主要不是關(guān)于道德的知識，而是建立在廣泛認(rèn)識世界、認(rèn)識人的基礎(chǔ)上的?！盵4]

學(xué)科知識中的德育資源與要素不是俯拾皆是的，需要教師根據(jù)學(xué)科知識內(nèi)容結(jié)合學(xué)生的道德發(fā)展水平及內(nèi)在邏輯、生活經(jīng)驗進(jìn)行分析與辨別。有的學(xué)科知識蘊(yùn)涵德育意味，但是與所教授兒童的認(rèn)知特點、道德水平、生活經(jīng)驗相去甚遠(yuǎn)，便不能被拿來所用。學(xué)科教學(xué)與道德教育的聯(lián)系應(yīng)切忌牽強(qiáng)，在教學(xué)講解過程中，話鋒一轉(zhuǎn)千言萬語離教學(xué)內(nèi)容十萬八千里，這是中斷學(xué)科教學(xué)，在其中穿插專門德育的行為，它不屬于學(xué)科德育的范疇，也是不可取的教學(xué)行為。我們需要的學(xué)科德育是真正從學(xué)科知識生發(fā)出來的德育，是一種你中有我，我中有你的交融性教育，而不是你是你，我是我，沒有交匯點的牽強(qiáng)聯(lián)系。因為牽強(qiáng)的聯(lián)系在打開學(xué)生廣闊的想象空間的同時會使學(xué)生將學(xué)科知識暫時丟掉了。課程德育固然需要激發(fā)學(xué)生的道德想象，但絕不是將不相聯(lián)系的因素撮合在一起，課程德育需要跟隨課程的進(jìn)度與內(nèi)容，有序推進(jìn)。我們經(jīng)常會遇到教師滔滔不絕講完，再回到學(xué)科教學(xué)上來的情況。這種丟失了教學(xué)德性的教育，弄丟了學(xué)科德育需要的學(xué)科與德育之間需要的某種內(nèi)在的邏輯力量。學(xué)科德育需要的是學(xué)科教學(xué)與道德教育可以同在某一邏輯的支點上去推進(jìn)，而不是顧此失彼。

三、切中“關(guān)鍵”：識別與創(chuàng)設(shè)育人時機(jī)

在明了學(xué)科德育中學(xué)科與德育的關(guān)系后，最重要的便是要識別與創(chuàng)設(shè)育人時機(jī)。在學(xué)科課堂上，學(xué)生是做好心理準(zhǔn)備去接受學(xué)科知識的，學(xué)生知道下面該上什么課程了，大腦會積極主動地啟動與此課程相關(guān)的智力資源，即便如此，教師仍需要在學(xué)科教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生的反饋來找尋最佳的教學(xué)時機(jī)。在學(xué)科教學(xué)過程中進(jìn)行德育工作，更需要教師的教育智慧去發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵的知識節(jié)點與教育時刻。如若在不恰當(dāng)?shù)臅r刻節(jié)點進(jìn)行了德育，便會造成勉強(qiáng)德育。學(xué)科德育的時機(jī)，與學(xué)生表現(xiàn)的困惑、求知欲等教學(xué)時機(jī)不同，德育時機(jī)更加突出表現(xiàn)在學(xué)生情感流露的關(guān)鍵時刻。因為“情感與道德關(guān)系密切，道德行為不僅依賴知識的多少、認(rèn)知能力的強(qiáng)弱，而且需要情感作為內(nèi)在動力?！盵5]在學(xué)科教學(xué)過程中，除了包含概念理解、符號認(rèn)知、詞語運用、理論解釋外，還應(yīng)蘊(yùn)涵一定的價值與態(tài)度的引導(dǎo)，使學(xué)生能夠在課堂中產(chǎn)生情感參與及體驗。沒有情感的參與，整個課堂便被說教的知識和規(guī)訓(xùn)的理智充斥著，學(xué)生與教師之間交流也僅僅圍繞“冷冰冰的概念符號、僵化沉悶的知識框架以及死氣沉沉的死記硬背抑或是某些應(yīng)試的臨時技巧”[6]，這樣的課堂如何能找到育人時機(jī)？能夠產(chǎn)生育人效果一定是在充滿情感交流與互動的場域之中進(jìn)行的。

在學(xué)科教學(xué)過程中，教師除了應(yīng)找尋知識教學(xué)時機(jī)外，還應(yīng)積極計劃與創(chuàng)設(shè)育人時機(jī)。在制定教學(xué)計劃時便應(yīng)根據(jù)要教授的知識中蘊(yùn)涵的德育訊息來計劃德育的節(jié)點與時刻。但同教學(xué)時機(jī)一樣，因教學(xué)情境與學(xué)生反應(yīng)的可變性，往往計劃會因時而變，這時便需要教師隨機(jī)應(yīng)變來創(chuàng)設(shè)與識別德育時機(jī)。教學(xué)過程中，有太多不確定或非計劃中的學(xué)生反應(yīng)表露出來，教師需要及時識別利用學(xué)生反應(yīng)能夠帶來的育人時機(jī)與效果。但這種稍縱即逝的、不可預(yù)測的育人時機(jī)，需要教師有極強(qiáng)的道德敏感性與育人智慧?？傮w來說，德育時機(jī)一方面隱藏在學(xué)科的知識內(nèi)容中，另一方面藏匿于學(xué)生情感表露之時。學(xué)科知識中蘊(yùn)涵的道德訊息，教師在授課之前的計劃中便應(yīng)當(dāng)識別，例如，在以“水龍頭滴水速度的測算及折線統(tǒng)計圖的繪制”為重點任務(wù)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師應(yīng)在上課前便識別此課程的內(nèi)容可以與節(jié)約用水、環(huán)境保護(hù)等育人訊息聯(lián)系在一起，應(yīng)設(shè)計好育人環(huán)節(jié)。但在授課過程中，教師也可能會遇到計劃外的突發(fā)情景，如學(xué)生在育人過程中產(chǎn)生厭煩或不耐煩情緒之時;對本應(yīng)嚴(yán)肅對待的事件哄堂大笑之時;對應(yīng)產(chǎn)生同情或共情的情境無動于衷之時，等等。也就是說，當(dāng)教師預(yù)設(shè)的知識教學(xué)引發(fā)的道德情感或反應(yīng)沒有出現(xiàn)或出現(xiàn)對立的反應(yīng)時，是情感培育的關(guān)鍵時刻，也正是教師應(yīng)該把握的德育時機(jī)。除此之外，德育時機(jī)可能存在于學(xué)科教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，例如在中小學(xué)生課堂上小組安排、任務(wù)分配、提問順序等教學(xué)活動都蘊(yùn)涵著道德色彩，教師也應(yīng)意識到在課堂教學(xué)過程中無意識的教學(xué)決定與反應(yīng)，都可能會傳達(dá)教師對待不同學(xué)生的態(tài)度，而這也傳達(dá)了一定的道德訊息并影響學(xué)生的價值判斷。

總體而言，教師一方面應(yīng)根據(jù)自己教授的內(nèi)容與環(huán)節(jié)，適時選擇與育人相結(jié)合的節(jié)點;另一方面也應(yīng)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)恰當(dāng)?shù)卣{(diào)整與轉(zhuǎn)換育人的節(jié)奏。教師應(yīng)識別、創(chuàng)設(shè)并利用好學(xué)科教學(xué)中的育人時機(jī)，在時機(jī)出現(xiàn)時進(jìn)行育人，可以春風(fēng)化雨;但在時機(jī)未到之時進(jìn)行育人，只能勉強(qiáng)無果。

四、把握“旨?xì)w”：與社會生活聯(lián)結(jié)中引領(lǐng)道德成長

道德教育目的是為生活提供智慧，“詢問道德的要素是什么，并不是要開列出一張能夠把所有德性，甚至是最重要的德性都涵括在內(nèi)的完整的清單。它所涉及的是對基本性情的考察，是對處于道德生活核心的心態(tài)的考察?！盵7]學(xué)科德育的目的也絕不是讓學(xué)生具備所有的德性，而是希望在學(xué)科教學(xué)過程中，能使學(xué)生領(lǐng)悟到學(xué)科知識與生活的結(jié)合點，并使其在社會生活過程中帶著正確的價值觀與態(tài)度去處理“我與非我”“知識與生活”的關(guān)系。

在學(xué)科知識教學(xué)過程中進(jìn)行道德教育，一方面需要使道德教育的支點從學(xué)科知識出發(fā)，另一方面需要找到學(xué)科德育的生活落腳點?！斑@樣，兒童便在無危險的一切事物中進(jìn)行嘗試，在思索與處理日常生活事務(wù)中受到鍛煉，在其生活的狹隘范圍中獲得各種感受，從而成長起來?！盵8]因?qū)W生接受的學(xué)科教育分門別類基本可以覆蓋生活所需要的知識與智慧的來源，在學(xué)科知識的教學(xué)過程中，能夠與生活本身相聯(lián)系，已經(jīng)跳脫了以教科書為目的的陋習(xí)。學(xué)科德育擴(kuò)大學(xué)校道德教育空間的同時，事實上也將學(xué)科教學(xué)與學(xué)生生活之間的壁壘打通了。道德是實踐性的，而且實踐展開在學(xué)生的生活中，道德教育也一定需要與學(xué)生的生活相聯(lián)系。脫離了生活，紙上談兵式的靠假想的道德教育，觸及不了學(xué)生的內(nèi)在心靈，靠口頭表達(dá)的道德反應(yīng)是虛假的，“就道德教育而言，也不可能指望靠熟稔道德知識就可以成為一個有德性的具有真實道德修養(yǎng)與崇高道德境界的人”[9]。道德教育作用的發(fā)生一定表現(xiàn)在學(xué)生面對道德困境所采取的道德行為中，而道德困境只有在具體的生活實踐中才能產(chǎn)生[10]。正如教師通過語文課本中的英雄事跡，雖然可以告知學(xué)生什么樣的行為是勇敢與頑強(qiáng)等優(yōu)秀道德品質(zhì)的表現(xiàn)，卻因遠(yuǎn)離現(xiàn)實生活使兒童不能理解事件發(fā)生背景與意義，在學(xué)生心靈與情感上能激起的反映甚微。

鑒于此，在課程教學(xué)計劃中，教師應(yīng)將課程中有德育意味的知識點與學(xué)生的生活事件相結(jié)合，如同學(xué)之間的爭吵、亂扔垃圾、一起合作時要半途退出等事件。這些在成人看來微不足道，卻是學(xué)生切身經(jīng)歷的、處理好則能給學(xué)生植根良好德性與德行的種子。如果教師希望借助提問：如果你是劉胡蘭，你會怎么做？這樣的問題來激發(fā)兒童的道德情感。學(xué)生一般都會表示要向劉胡蘭學(xué)習(xí)，因為這樣的回答不用付出代價，也不會使自己處于被嘲諷的境地。但這是學(xué)生的真實感受與情感流露嗎？不見得。因為在面對毫無壓力、不用付出代價的問題面前，人往往會選擇自利性方案——通過描述給自己包裹上德性的外衣，這樣的道德表演不是道德教育應(yīng)追求的。因此，學(xué)科德育與中小學(xué)生的生活實例相聯(lián)系，放棄想象的道德推論，使他們飽含真情實感的道德體驗得以自然流露，這才是促進(jìn)兒童道德成長的正確之路。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯 ? 王清平