范導(dǎo)式教學(xué)：一種準(zhǔn)教學(xué)模式

楊九俊

摘要：范導(dǎo)式教學(xué)秉持以學(xué)生發(fā)展為本的品格，在理論和實(shí)踐之間架設(shè)橋梁，具有初步的穩(wěn)定性和可操作性，充溢著時(shí)代意蘊(yùn)，為教學(xué)創(chuàng)新提供積極可能，構(gòu)成了教學(xué)模式的初步雛形。

關(guān)鍵詞：范導(dǎo)式教學(xué);雙重探索;教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）10B-0012-03

常州市是江蘇省基礎(chǔ)教育發(fā)展水平較高、發(fā)展質(zhì)態(tài)較好的地區(qū)之一，這在一定程度上歸功于常州市教育行政部門和教科研部門的同志們專業(yè)素養(yǎng)較好，專業(yè)指導(dǎo)到位。其中，常州市教科院院長(zhǎng)朱志平博士和他的團(tuán)隊(duì)功不可沒(méi)。他們立足于全國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的前沿，朱志平本身就是教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家委員會(huì)、國(guó)家普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組中為數(shù)不多的來(lái)自基層的專業(yè)人士;他們深深扎根于常州基礎(chǔ)教育，特別是課程教學(xué)的土壤之中，整天泡在學(xué)校，總能先知“春江水暖”，敏銳地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并給予有力引導(dǎo);他們不僅是課程改革的組織者、引導(dǎo)者，還是研究者，特別注重提煉、研究課程教學(xué)中的基本問(wèn)題，在更大范圍內(nèi)發(fā)揮專業(yè)影響，其成果“中小學(xué)區(qū)域性推進(jìn)生成性教學(xué)的實(shí)踐研究”“中小學(xué)學(xué)科課型范式與實(shí)施策略”“基于質(zhì)量監(jiān)測(cè)的教育教學(xué)改進(jìn)研究”等，都曾在國(guó)家基礎(chǔ)教育教學(xué)成果評(píng)比中獲得大獎(jiǎng)。近期，朱博士的團(tuán)隊(duì)又推出關(guān)于范導(dǎo)式教學(xué)的成果，百尺竿頭，更進(jìn)一步，是一件令人十分欣喜的事情。

一、范導(dǎo)式教學(xué)秉持著以學(xué)生發(fā)展為本的品格

在我看來(lái)，范導(dǎo)式教學(xué)至少是一種“準(zhǔn)教學(xué)模式”，任何教學(xué)模式的構(gòu)建都是旨在重建課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，而課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)有沒(méi)有更好地得到落實(shí)。范導(dǎo)式教學(xué)基于生成性教學(xué)的觀念，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，其中的一個(gè)重要元素“多元化意義協(xié)商”可以看作對(duì)話教學(xué)的另一種表達(dá);而“范”“導(dǎo)”主體的不僅是教師，也可能是學(xué)生，彰顯了以學(xué)生發(fā)展為本的理念?！胺丁薄皩?dǎo)”的內(nèi)容不僅是知識(shí)，更指向素養(yǎng)。朱志平特別從“師”的詞源上進(jìn)行考察，強(qiáng)調(diào)“師者，人之模范也”，每一個(gè)教學(xué)要素的展開(kāi)，都是在為“人師”，在學(xué)生素養(yǎng)的完整意義上加以闡釋，強(qiáng)調(diào)“范”“導(dǎo)”指向整個(gè)人的發(fā)展?，F(xiàn)在人們經(jīng)常討論的“立德樹(shù)人”，就是堅(jiān)持德育為先，但又是德育統(tǒng)率下的整體性發(fā)展。這個(gè)“德”，又不僅是政治，也包括道德、情操、人格等等?！胺丁薄皩?dǎo)”的內(nèi)容，學(xué)生在“范導(dǎo)式課堂”中表現(xiàn)出來(lái)的主體性的生存方式，都是德性的某種表現(xiàn)。從這個(gè)意義上說(shuō)，范導(dǎo)式教學(xué)是學(xué)科教學(xué)立德樹(shù)人的一個(gè)成功樣例，其最值得肯定的就是對(duì)學(xué)生完整生命的尊重和關(guān)照。

二、范導(dǎo)式教學(xué)構(gòu)成了一種教學(xué)模式的基本雛形

我曾經(jīng)和朱志平做過(guò)討論，問(wèn)他為什么把范導(dǎo)式教學(xué)看作一種主張，而不是模式。因?yàn)樵谖铱磥?lái)，依照“主張”的本源意義，主張者，見(jiàn)解也，但范導(dǎo)式教學(xué)主要不是講為什么做，也不是解釋性的，而是講怎樣做，似乎更是一種模式。朱志平很謙虛，他說(shuō)模式應(yīng)該是經(jīng)過(guò)千錘百煉反復(fù)實(shí)驗(yàn)并能夠推而廣之的定式，范導(dǎo)式教學(xué)還沒(méi)有到這個(gè)份上。我只能本著對(duì)他這種美德的欣賞，把范導(dǎo)式教學(xué)看作一種教學(xué)模式的雛形。

第一，范導(dǎo)式教學(xué)是理論與實(shí)踐的中介產(chǎn)物。教學(xué)模式往往是某種理論的簡(jiǎn)化形式，它可以通過(guò)簡(jiǎn)明扼要的象征性符號(hào)、圖式和關(guān)系的解釋，來(lái)反映它依據(jù)的教學(xué)理論的基本特征;它又來(lái)源于實(shí)踐，是對(duì)一定具體教學(xué)活動(dòng)方式進(jìn)行優(yōu)選、概括、加工的結(jié)果。朱志平在原來(lái)研究動(dòng)態(tài)生成教學(xué)、課型范式及實(shí)施策略的基礎(chǔ)上，用“范”“導(dǎo)”關(guān)系概括教學(xué)過(guò)程，形成操作框架，而這恰恰包孕了不僅僅是教學(xué)理論的相關(guān)思想元素，在理論與實(shí)踐之間成功地架設(shè)了一座橋梁。

第二，范導(dǎo)式教學(xué)由四個(gè)基本要素構(gòu)成結(jié)構(gòu)框架，具有穩(wěn)定性。我打開(kāi)手機(jī)隨手“百度”一下，“教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來(lái)的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動(dòng)整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能;作為活動(dòng)程序，則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性”。結(jié)構(gòu)化和因此帶來(lái)的穩(wěn)定性是可操作性的基礎(chǔ)性條件。范導(dǎo)式教學(xué)有四個(gè)基本要素：真實(shí)性情境、發(fā)展性任務(wù)、多元化意義協(xié)商、創(chuàng)造性應(yīng)用。這些要素構(gòu)成的程序，符合一般教學(xué)原理的規(guī)定性，老師們比較容易接受，能夠較快上手，教學(xué)模式操作性的特點(diǎn)得以顯現(xiàn)。

第三，范導(dǎo)式教學(xué)蘊(yùn)含課程教學(xué)改革對(duì)教學(xué)本質(zhì)的最新探索。在我看來(lái)，這個(gè)框架與人們倡導(dǎo)大單元教學(xué)背景下的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是相通的。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)一般有情境、內(nèi)容（任務(wù)）、活動(dòng)、結(jié)果等要素，大單元教學(xué)往往是任務(wù)導(dǎo)向的，是以學(xué)生積極的學(xué)習(xí)實(shí)踐為主線的。范導(dǎo)式教學(xué)孕育于大單元教學(xué)熱起來(lái)之前，實(shí)在是難能可貴。

三、范導(dǎo)式教學(xué)充溢著時(shí)代意蘊(yùn)

從他們對(duì)范導(dǎo)式教學(xué)基本要素的闡釋，從那些意蘊(yùn)豐厚的案例，可以看出，在理論與實(shí)踐的雙重探索中，他們已躋身于課程教學(xué)改革的前沿隊(duì)伍。教學(xué)模式的創(chuàng)新，總是從自己理解的角度回應(yīng)時(shí)代關(guān)切，總是努力在體現(xiàn)著時(shí)代精神，所謂“文章合為時(shí)而著”。新教學(xué)模式之“新”的全部意義，大抵在此。范導(dǎo)式教學(xué)以四個(gè)基本要素重構(gòu)教學(xué)關(guān)系：

第一，真實(shí)性情境一下子突破了傳統(tǒng)情境觀。傳統(tǒng)情境大都也在激發(fā)興趣，但其選擇的對(duì)象及呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)，還比較模糊，我戲稱為“撩撥學(xué)生”，有的老師認(rèn)為它是教學(xué)的“暖場(chǎng)”，而范導(dǎo)式教學(xué)的情境，可能是真實(shí)任務(wù)賦予的，可能是真實(shí)體驗(yàn)感受的，可能是實(shí)在的或虛擬場(chǎng)景營(yíng)造的，可能是認(rèn)知和情感有機(jī)結(jié)合的，甚至也可能是知識(shí)內(nèi)涵（如語(yǔ)文文本意義）與學(xué)生精神成長(zhǎng)相融通的。真實(shí)性情境必然帶來(lái)真問(wèn)題（任務(wù)），形成真探究，實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。

第二，發(fā)展性任務(wù)強(qiáng)調(diào)有的放矢地抓住學(xué)科知識(shí)的關(guān)鍵點(diǎn)、問(wèn)題的疑難點(diǎn)、認(rèn)知的模糊點(diǎn)，在學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”設(shè)計(jì)任務(wù)，本身就體現(xiàn)了這一“準(zhǔn)教學(xué)模式”把教學(xué)定位在動(dòng)態(tài)發(fā)展的指向。

第三，多元化意義協(xié)商突出以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，突出學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，突出在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。其中“促進(jìn)學(xué)習(xí)者的圖式更迭”尤有意義，恰如西方有些學(xué)者強(qiáng)調(diào)的，教學(xué)的關(guān)鍵不在教給學(xué)生許多細(xì)節(jié)，而在于引導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)認(rèn)知框架、認(rèn)知圖式。我們常說(shuō)為了理解的學(xué)習(xí)，理解知識(shí)的重要表征是新知與已知融通，讓新知使知識(shí)結(jié)構(gòu)更豐富、更優(yōu)化。我們常說(shuō)知識(shí)的遷移應(yīng)用，知識(shí)只有結(jié)構(gòu)化、圖式化了，方能遷移應(yīng)用。我們常說(shuō)學(xué)習(xí)中能夠“帶得走”的東西，結(jié)構(gòu)、圖式無(wú)疑是其主體內(nèi)容。

第四，創(chuàng)造性應(yīng)用，在我看來(lái)，似乎包含了大單元教學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的要求。從一般的方法“應(yīng)用”變?yōu)榻虒W(xué)過(guò)程的“關(guān)鍵元素”，不知是不是受核心素養(yǎng)對(duì)教學(xué)的引領(lǐng)性影響。所謂核心素養(yǎng)，關(guān)鍵看復(fù)雜情境中問(wèn)題解決與創(chuàng)新能力，創(chuàng)造性應(yīng)用顯然著力于此。

我在這里對(duì)范導(dǎo)式教學(xué)基本要素做些列舉式解讀，未必都符合朱志平的原意。我只是在強(qiáng)調(diào)，教學(xué)模式的創(chuàng)新一定是要有新意的，范導(dǎo)式教學(xué)新意迭出，是可以看作新的教學(xué)模式的;有時(shí)加上“準(zhǔn)”，是對(duì)志平的妥協(xié)，當(dāng)然還因?yàn)樗猩罨芯康膹V闊空間。

四、范導(dǎo)式教學(xué)為老師們的教學(xué)創(chuàng)新提供了許多積極可能

第一，范導(dǎo)式教學(xué)立足的理論基點(diǎn)是生成性教學(xué)。生成性教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，學(xué)生是作為主體在主動(dòng)建構(gòu)的。從生成性教學(xué)的視角設(shè)計(jì)教學(xué)，就要充分尊重學(xué)生的主體作用，充分考慮教學(xué)的不可預(yù)測(cè)性。即使是預(yù)設(shè)，教師也必然需要體現(xiàn)創(chuàng)造性。

第二，范導(dǎo)式教學(xué)特別重視“偶發(fā)性事件”，這是在充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)不可能完全預(yù)設(shè)的前提下提出的。教學(xué)預(yù)設(shè)要充分考慮生成的豐富性，要著眼于生成性預(yù)設(shè)，但又要考慮教學(xué)具有不可控制性，又要給生成留有足夠的空間，有適應(yīng)“偶發(fā)事件”的變向和調(diào)整，這就需要老師有教學(xué)機(jī)智，需要其臨場(chǎng)發(fā)揮。

第三，范導(dǎo)式教學(xué)不僅在全過(guò)程，而且在于每個(gè)要素都體現(xiàn)生成觀，如：情境的創(chuàng)設(shè)，只要與真實(shí)生活融通，就必然帶來(lái)開(kāi)放性;發(fā)展性任務(wù)的設(shè)計(jì)，發(fā)展在哪個(gè)螺旋式上升的節(jié)點(diǎn)上？又怎樣發(fā)展？在班級(jí)授課制的體制安排中，每個(gè)個(gè)體怎樣發(fā)展？任務(wù)的多維度怎樣統(tǒng)整？等等，都寄希望于老師們的理解和創(chuàng)造。多元化意義協(xié)商中的“協(xié)商”即對(duì)話。對(duì)話基于“思維的無(wú)限性”，其本身就是“潺潺流淌的思想河流”，對(duì)話的價(jià)值在于生成新的思想、新的關(guān)系、新的自我，而教師在其中具有主導(dǎo)作用，在一定程度上，是教師決定對(duì)話能否實(shí)現(xiàn)和對(duì)話走向是否正確。范導(dǎo)式教學(xué)的創(chuàng)造性應(yīng)用是指學(xué)習(xí)者在生活、生產(chǎn)、學(xué)習(xí)等日常活動(dòng)中或真實(shí)的環(huán)境中，能夠靈活、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用所學(xué)知識(shí)、技能，分析、探究具體任務(wù)或完成所需要解決的問(wèn)題。它需要結(jié)合學(xué)科特質(zhì)、課型特征、教師特長(zhǎng)、學(xué)生特點(diǎn)、地域特色等等，富有創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)和引導(dǎo)。

第四，范導(dǎo)式教學(xué)包含了對(duì)師生關(guān)系重構(gòu)的期冀，朱志平主張“范”“導(dǎo)”也可以以學(xué)生甚至一切學(xué)習(xí)相關(guān)者為主導(dǎo)。在新的學(xué)習(xí)共同體中，主體是多元的，師生關(guān)系、生生關(guān)系是相互映照的，這特別需要教師以博大的胸懷認(rèn)識(shí)自我，認(rèn)識(shí)學(xué)生，重構(gòu)課堂，重構(gòu)教學(xué)。

第五，范導(dǎo)式教學(xué)具有開(kāi)放性。他們提出，范導(dǎo)式教學(xué)的各個(gè)要素可以不從程序性角度理解，要素之間可以融合，可以重新排列，某個(gè)要素可以一以貫之，比如多元化意義協(xié)商可以在所有要素落地時(shí)體現(xiàn)。另一方面，范導(dǎo)式教學(xué)需要教師根據(jù)自己面臨的真實(shí)性情境做出適宜的處置;范導(dǎo)式教學(xué)不強(qiáng)制教師刻板地走程序，而是希望教師充分發(fā)揮主體創(chuàng)造性，在“大體則有”（人們講文章體裁有“大體則有，定體則無(wú)”的說(shuō)法）的基礎(chǔ)上，“尋找屬于自己的句子”，創(chuàng)造自己最好的教學(xué)。

第六，范導(dǎo)式教學(xué)從課堂生成性出發(fā)，對(duì)教師素養(yǎng)提出很高的要求。面對(duì)充滿不確定性的課堂，教師怎么堅(jiān)守住以學(xué)生發(fā)展為中心，用這個(gè)確定性去統(tǒng)馭所有的不確定性，這需要強(qiáng)大的專業(yè)信念與教學(xué)決策力。也就是說(shuō)，面對(duì)不可預(yù)料的意外，教師可以“知之為知之，不知為不知”;但如果有豐厚的知識(shí)儲(chǔ)備，總能像顧泠沅教授所說(shuō)的，“明白之人使人明白”，這豈不更好？同樣，課堂教學(xué)的變向和調(diào)整，是需要教師有很高的調(diào)控能力和創(chuàng)造性的，對(duì)教師的教學(xué)能力無(wú)疑提出更高的要求。這些都需要老師不僅要?jiǎng)?chuàng)造性教學(xué)，而且要?jiǎng)?chuàng)造性發(fā)展自己，這當(dāng)然也是教學(xué)相長(zhǎng)本身的意蘊(yùn)所在。

朱志平說(shuō)，范導(dǎo)式教學(xué)還需要在實(shí)踐中豐富和優(yōu)化，這也是基于他們對(duì)課堂教學(xué)的拓展性認(rèn)知與實(shí)踐探索。對(duì)課堂教學(xué)的探索，是永無(wú)止境的。從我對(duì)他們過(guò)往研究的認(rèn)識(shí)來(lái)看，他們確實(shí)是一支特別能戰(zhàn)斗的隊(duì)伍，通過(guò)他們的不懈努力，這個(gè)“準(zhǔn)教學(xué)模式”的“轉(zhuǎn)正”是可以期待的。

責(zé)任編輯：楊孝如

Paradigm-Guided Instruction： A Quasi-Teaching Model

YANG Jiujun

（Jiangsu Education Association， Nanjing 210024， China）

Abstract： Paradigm-guided instruction adheres to the principle of student-based development， and tries to build a bridge between theory and practice， which is preliminarily stable and operable. Meanwhile， it is full of distinct implications of the times and makes it possible to reform and innovate teaching， which has constituted the rudiment of the teaching model.

Key words： paradigm-guided instruction; double exploration; teaching model