審思小學(xué)低年級(jí)階段的“三替”現(xiàn)象

張伯成

小學(xué)階段是個(gè)體從家庭單一主體生活環(huán)境向家庭與學(xué)校復(fù)合主體生活環(huán)境轉(zhuǎn)變的重要過程，也是小小少年摸索著學(xué)習(xí)系好人生第一?？圩拥年P(guān)鍵期。而小學(xué)低年級(jí)是學(xué)生群體調(diào)整生活模式、適應(yīng)校園集體生活的過渡期。這一階段的家庭生活模式與校園集體生活模式之間不是簡單的銜接關(guān)系，而是一種轉(zhuǎn)變，甚至是一種變革。這一變革的過程既是學(xué)生個(gè)體的自我適應(yīng)變革過程，也是家長的職責(zé)讓渡與主動(dòng)放權(quán)的過程。日常生活中，孩子作為家庭生活環(huán)境中的重要一員和家庭未來發(fā)展的希望，占據(jù)著中心位置，然而孩子一旦離開家庭，家長就陷入“我的孩子將得到怎樣對(duì)待”的焦慮之中，作為父母的保護(hù)欲望也往往在正常值范圍內(nèi)形成溢出狀態(tài)，在不知不覺中替孩子“多說一句話、多作一件事，甚至幫助孩子思考”等現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)。特別是，當(dāng)孩子初入校門，更多的家長抱有一種“學(xué)校啊，你將怎樣善待我的孩子”的焦慮。家長的這種“慢成長”在一定程度上體現(xiàn)為干預(yù)，甚至能夠演化成為影響學(xué)校教育發(fā)揮作用的隱性障礙。亦或說，學(xué)校將孩子作為未來社會(huì)生活個(gè)體進(jìn)行培養(yǎng)的基本行為，與家長將孩子作為初離家庭環(huán)境需要更多呵護(hù)的本能意識(shí)形成了一對(duì)潛在的矛盾體，在一定程度上影響著教育的效果。

學(xué)校生活是孩子社會(huì)化過程的開端，學(xué)校教育教學(xué)管理人員是學(xué)校教育環(huán)境的維護(hù)者，校園環(huán)境是學(xué)生進(jìn)入社會(huì)大環(huán)境的階段性“模擬體驗(yàn)”。因此，在校園環(huán)境中給予學(xué)生真實(shí)的個(gè)體身份，賦予學(xué)校相對(duì)獨(dú)立、完整的權(quán)利來開展教學(xué)活動(dòng)，能更好地鍛煉學(xué)生個(gè)體，使其更快地適應(yīng)不同發(fā)展階段。許多校長和教師感慨，“在學(xué)校里，我們千方百計(jì)地鍛煉學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立發(fā)展，學(xué)生也確實(shí)很快適應(yīng)了新環(huán)境，形成了好習(xí)慣，可每每經(jīng)過一個(gè)假期，有時(shí)候甚至是一個(gè)周末，學(xué)生的習(xí)慣又都消失了，這與家庭環(huán)境中普遍存在的“三替”現(xiàn)象息息相關(guān)?？梢哉f，學(xué)校在教育孩子獨(dú)立自主的同時(shí)，也在進(jìn)行著一場(chǎng)與家庭教育習(xí)慣間的博弈。

一、小學(xué)低年級(jí)階段的“三替”現(xiàn)象

1.替表達(dá)

語言表達(dá)是針對(duì)低年級(jí)學(xué)生日常教育的主要內(nèi)容之一，學(xué)校往往會(huì)針對(duì)這方面的教育開展許多實(shí)踐活動(dòng)。如要求學(xué)生主動(dòng)和校園值周老師打招呼、向幫助自己開校門的門衛(wèi)人員道謝等。但總有許多家長在不知不覺中替孩子說話。這些簡單的道謝與解釋說明是小學(xué)教育中的主要內(nèi)容之一，而這些在現(xiàn)實(shí)生活中恰好進(jìn)行實(shí)踐鍛煉的機(jī)會(huì)卻往往被家長給“奪”去了。

2.替行動(dòng)

培養(yǎng)學(xué)生健康的體魄、良好的動(dòng)手能力同樣是學(xué)校教育的基本內(nèi)容。近年來，國家針對(duì)學(xué)生群體的身體素質(zhì)以及動(dòng)手能力，開發(fā)了各種體能及手工課程。培養(yǎng)低年級(jí)學(xué)生“動(dòng)手能力”的意義既在于活動(dòng)本身，也在于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立行動(dòng)的意識(shí)?？稍趯?shí)際生活中，許多低年級(jí)家長在接孩子的過程中都會(huì)說“快把書包放下，爸爸來”;對(duì)學(xué)校布置的手工作業(yè)也往往會(huì)說“你快放下吧，媽媽來”;等等。

3.替思維

思維是行動(dòng)的先導(dǎo)，是對(duì)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及已知條件的綜合運(yùn)用，是教育培養(yǎng)過程的重要任務(wù)之一。小學(xué)低年級(jí)階段的學(xué)習(xí)過程是后續(xù)深度思維習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵期。學(xué)校往往在這一階段通過簡單的知識(shí)運(yùn)算和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推理，從而積累方法并逐步養(yǎng)成思維習(xí)慣。面對(duì)學(xué)習(xí)中的許多問題，其實(shí)孩子想一想之后都能回答上來?？涩F(xiàn)實(shí)過程卻是，總有一些家長會(huì)馬上給予提示，剝奪了孩子獨(dú)立思維的時(shí)間與權(quán)利。

總之，在初入小學(xué)校園的一段時(shí)間，對(duì)于孩子的教育是一場(chǎng)學(xué)校與家庭的“明爭(zhēng)暗斗”。相對(duì)于低年級(jí)學(xué)生群體的教育，前三年是家長與校長的爭(zhēng)奪;相對(duì)于小學(xué)教育的六年歷程，后三年是校長與社會(huì)上某些不當(dāng)風(fēng)氣的爭(zhēng)奪。前三年的早日勝利為后三年贏取更多培養(yǎng)獨(dú)立自主、健康向上品格的時(shí)間。從發(fā)展的角度看，家長必須從學(xué)生入學(xué)那一刻開始與學(xué)生一同成長。

二、“三替”現(xiàn)象審思

“三替”現(xiàn)象在社會(huì)生活中具有一定的普遍性，而學(xué)生家長的隱性焦慮心理是該現(xiàn)象普遍存在的基礎(chǔ)原因;學(xué)生家長在學(xué)校教育大環(huán)境下對(duì)自身角色認(rèn)知不清是該現(xiàn)象普遍存在的主要原因。

1.基礎(chǔ)原因?qū)徦?/p>

首次步入九年義務(wù)教育階段的家長大多習(xí)慣于學(xué)齡前階段對(duì)子女的各種“過度關(guān)照”。因此，在剛剛步入相對(duì)生疏而規(guī)范的學(xué)校教育環(huán)境后出現(xiàn)了一定的“逆向依賴”心理，即：家長在孩子學(xué)齡前形成的積極照顧習(xí)慣演化成了某種程度的“自我強(qiáng)迫心理”，面對(duì)孩子離開熟悉的學(xué)齡前環(huán)境步入新的小學(xué)生活而形成的“履行照顧義務(wù)空間空白”促使其利用孩子每天完成學(xué)校生活、回歸家庭生活后過度發(fā)揮照顧熱情。這是家長以其相對(duì)于孩子而言的強(qiáng)者身份對(duì)弱者的依賴，并通過幫助孩子多說一句話、多做一件事、多解決一個(gè)小問題而形成的自我慰籍心理，是其身份的無意識(shí)行為，一定程度上體現(xiàn)為強(qiáng)者對(duì)弱者的逆向依賴。

這樣的逆向依賴是一種隱性的心理狀態(tài)，其外在表現(xiàn)往往被家長的強(qiáng)者身份所掩蓋。這樣的心理狀態(tài)通常也會(huì)隨著學(xué)生年齡的增長、社會(huì)的發(fā)展，或是家長的自我覺醒而逐漸消退。但其維系時(shí)間的長短對(duì)孩子盡快獨(dú)立自主發(fā)展具有直接影響。

2.主要原因?qū)徦?/p>

許多家長受制于傳統(tǒng)意識(shí)中急功近利的思想，或是面對(duì)新的學(xué)校教育環(huán)境而產(chǎn)生的過度焦慮的自我心理等因素，樂于替自己的孩子多說、多做一些，甚至是“幫著想清楚、弄明白”。這些缺乏一定知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)，在許多時(shí)候成為滯緩學(xué)生成長的絆腳石。

家長在子女教育活動(dòng)中扮演著十分重要的角色，但恰當(dāng)?shù)卣J(rèn)知自身角色是需要一定時(shí)間和過程的。這一認(rèn)知過程既需要家長的主動(dòng)成長，又需要學(xué)校的積極引導(dǎo)，并最終使家長與學(xué)校在共同培養(yǎng)學(xué)生的過程中愈發(fā)步調(diào)一致。其中，家長的主動(dòng)成長意識(shí)主要體現(xiàn)為認(rèn)識(shí)到自身在子女教育活動(dòng)中做好日常生活照顧和學(xué)習(xí)生活關(guān)心，而不能越過邊界，揠苗助長，替孩子做更多孩子本可以獨(dú)立完成的事情。同時(shí)，學(xué)校作為開展教育活動(dòng)的專業(yè)場(chǎng)域，對(duì)學(xué)生群體的基本表現(xiàn)以及家長群體的“三替”行為均具有一定的敏感性，并負(fù)有通過家校共育等方式引導(dǎo)家長走向更趨合理的支撐發(fā)展路徑的基本職責(zé)。

家庭與學(xué)校是有著“共同教育理想”的一對(duì)“矛盾”體，二者期待學(xué)生進(jìn)步成長的理想具有絕對(duì)一致性。因此，在家校共育的現(xiàn)實(shí)路徑中，保證家長與校長在思想與行動(dòng)上的統(tǒng)一是基礎(chǔ)，也是切實(shí)發(fā)揮作用的關(guān)鍵。每一所學(xué)校都有其自身文化和治學(xué)理念，家長作為參與教育活動(dòng)的個(gè)體，需要吸收和融入這些文化和理念。吸收和融入的過程則需要學(xué)校作為主體發(fā)揮積極作用。學(xué)校要通過開展活動(dòng)讓家長進(jìn)行體驗(yàn)與融入。家長雖然是更趨理性的社會(huì)個(gè)體，但同樣需要經(jīng)歷不斷學(xué)習(xí)、漸進(jìn)成長的過程，而這一過程需要學(xué)校發(fā)揮其教育職能，利用有效的家?；顒?dòng)，通過更加生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)方法引導(dǎo)家長理解并融入學(xué)校育人文化，逐步實(shí)現(xiàn)家校育人思想的統(tǒng)一。同時(shí)，學(xué)校教育活動(dòng)是需要家長通過現(xiàn)實(shí)行動(dòng)加以配合的。這些需要配合的實(shí)際行動(dòng)既包括避免“三替”行為，也包括家長與學(xué)校教育思想相一致的更多現(xiàn)實(shí)行動(dòng)。具體體現(xiàn)為家長在孩子教育過程中的理性成長與站位問題。家長與學(xué)校如果站位一致就能夠更好更快地培養(yǎng)出優(yōu)秀學(xué)生。

總之，小學(xué)低年級(jí)階段家長群體中的“三替”現(xiàn)象需要家長自主反思并逐步改進(jìn)。同時(shí)，學(xué)校面對(duì)家長群體中的“三替”現(xiàn)象等角色定位問題則需要采取主動(dòng)帶入的方式，促使家長自覺融入學(xué)校文化之中，從而與學(xué)校教育活動(dòng)形成思想及行動(dòng)的統(tǒng)一。

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