漫談教師的實踐智慧

申宣成

今年上半年，我以統(tǒng)編初中語文教材中的經(jīng)典課文《茅屋為秋風所破歌》為教學內(nèi)容，先后在兩所中學上了兩節(jié)“下水課”。這兩節(jié)課的教學設(shè)計都沒有經(jīng)過研討打磨，上課之前也沒有和學生做任何交流，按照著名語文特級教師黃厚江的說法，它們都屬于地地道道的“粗坯課”。

兩節(jié)課上過之后，我反復(fù)觀看了自己的教學視頻，反思了聽課老師的點評，眼前驀然浮現(xiàn)出數(shù)年前閱讀的加拿大阿爾伯塔大學教授馬克斯·范梅南《教學機智——教育智慧的意蘊》中的觀點：“教育學從根本上來說是一門實踐的學問?！?/p>

我想，如果教育學是一門實踐的學問的話，那么，所謂的教育智慧就應(yīng)該是一種“實踐智慧”。這種智慧深藏于教師知識的深處，隱匿于教師行為的背后，大象無形、大音希聲，卻對教師的專業(yè)素養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。無論是教學理念還是學科知識，無論是設(shè)計方法還是管理技巧，無論是語言藝術(shù)還是觀察能力，一旦失去這種智慧的支撐，都會變成斷線的風箏。

既然實踐智慧對于教師如此重要，那么，其內(nèi)涵到底是什么呢？以下我運用馬克斯·范梅南教授的教育現(xiàn)象學方法，通過對上述兩節(jié)“粗坯課”的描述與分析，探尋和透視教師實踐智慧的“蛛絲馬跡”。

我的兩節(jié)課選擇的都是杜甫的《茅屋為秋風所破歌》，教學重點都是朗讀教學指導。之所以選擇這一教學內(nèi)容，原因在于我在聽評課的過程中，發(fā)現(xiàn)很多中小學語文教師進行古詩文教學時，大多是逐字逐句地講解翻譯，不注意朗讀的教學和指導。這樣的教法與語文課程標準提出的古詩文誦讀教學要求形成了強烈反差。為了引發(fā)語文教師對朗讀教學的關(guān)注和思考，我做此設(shè)計。

第一次試教是在5月17日，當時我正好負責組織杭州市淳安縣初中語文骨干教師精進班的現(xiàn)場診斷活動，于是借機毛遂自薦，在千島湖建蘭中學為全體學員上了一次公開課。

為了將學生的注意力盡快吸引到“朗讀”這一教學重點上來，同時減少借班上課帶來的陌生感，在課堂的導入環(huán)節(jié)，我安排了一個熱身游戲——“這是誰的書”。一開始，我便用PPT出示了游戲規(guī)則——請同學們只用“這是我的書”五個字回答四個問題，不能加字或減字。問題1：這是誰的書？問題2：哪兒是你的書？問題3：這是不是你的書？問題4：這是你的什么？

學生一看要做游戲，立即精神抖擻地搶答，除了第一個搶答的學生回答不太順利，其余獲得搶答權(quán)的學生都能夠借助朗讀的重音給出準確答案。一個小游戲，一下子讓學生體會到了重音在語言表達中的重要作用，還拉近了師生之間的距離，收到一箭雙雕的效果。

俗話說：“好的開始是成功的一半。”課堂開局不錯，我的心里不免有些得意。然而，當教學推進到核心環(huán)節(jié)——朗讀方式的指導時，卻遇到了問題。事實上，為了教給學生朗讀的方法和技巧，在備課時，我認真閱讀了《朗讀學（第三版）》《朗讀的魅力：語文教師實用指南》等著作，總結(jié)出了朗讀的四大要素和步驟，即理解內(nèi)容、把握情感、感知形象、付諸聲音，并將之形象地表述為“登上朗讀天堂的階梯”。在我看來，這架“梯子”是本節(jié)課最具創(chuàng)造性、最為重要的內(nèi)容，為了突出這一教學重點，我安排了三個教學步驟：第一步，借助PPT具體講述朗讀的四大要素和步驟;第二步，結(jié)合《茅屋為秋風所破歌》，具體講述和示范如何運用四大要素和步驟朗讀這首詩;第三步，讓學生分組自由朗讀這首詩，并在全班展示。

如果單從理念和思路來看，這一設(shè)計應(yīng)該說還是頗有章法的。但理念歸理念，實踐歸實踐，根據(jù)我的現(xiàn)場觀察，在講解這一核心知識時，大部分學生聽得并不認真。而在接下來的分組朗讀環(huán)節(jié)，很多學生也沒有按我的要求去朗讀，而是左右觀望，沒有“入戲”。因此，朗讀成果展示自然談不上精彩。在課后的評析環(huán)節(jié)，聽課教師對我的游戲活動贊賞有加，同時認為我給朗讀指導預(yù)留的時間不足，導致朗讀活動不夠充分、效果不夠理想。

為了彌補這一缺憾，此后的一天下午，我在杭州市富陽區(qū)銀湖實驗中學再次試教《茅屋為秋風所破歌》。讓人意想不到的是，這次課堂游戲環(huán)節(jié)就出現(xiàn)了波折。在我出示游戲規(guī)則并拋出第一個問題“這是誰的書”之后，一個女生迅速舉手搶答，然而，她脫口而出的答案卻是“這書是我的”。我當時滿腦子只想著“重音”這個事，聽到這個另類的答案不免怔住了。稍作停頓之后，我說：“這位同學勇氣可嘉，但是違反了游戲規(guī)則，誰能幫她回答一下？”聽到我的評價，女生帶著一臉迷茫坐了下來。此后，她的情緒開始低迷，再沒有主動舉手回答過問題。

在課堂結(jié)束之后的評議環(huán)節(jié)，該班的語文老師丁老師提醒我：“在游戲環(huán)節(jié)，第一個起來回答的女生是我們班的語文科代表，我覺得她的回答并沒有違反游戲規(guī)則啊。因為您的PPT上只規(guī)定了不能加字與減字，并沒有說不能調(diào)整文字順序?！倍±蠋熯@么一說，其他幾位老師也紛紛應(yīng)和，看來他們都覺得我對那個女生的評價不妥。

而更讓人感到郁悶的是，為了解決前一次課堂朗讀教學效果不佳的問題，我有意縮減了一些教學內(nèi)容，而將更多的時間投入到了朗讀知識的講解和技巧的指導上，但是學生朗讀的興致仍然不高。課后，我不禁陷入了困惑：為什么同樣的游戲教學設(shè)計，兩節(jié)課上學生的反應(yīng)卻完全不同？為什么精心設(shè)計和搭建的“朗讀階梯”，學生卻沒有足夠的“攀爬興趣”？

帶著這些困惑，我對兩節(jié)“粗坯課”進行了認真的比較和反思，逐漸領(lǐng)悟了教師實踐智慧的主要特征。

第一，對學生主體的充分理解和尊重。馬克斯·范梅南認為：“兒童不是空空的容器，他們來到學校不只是讓教師通過特別的方法給他們灌輸課程內(nèi)容。教師需要了解孩子們來自哪個地方，他們帶著什么來到了課堂，他們目前的理解程度、心境、情緒狀況如何，他們是否已準備好了應(yīng)付學科學習和學校世界?！比绻源朔此嘉业倪@兩節(jié)課就會發(fā)現(xiàn)，我的朗讀指導之所以推進艱難，關(guān)鍵不在于教學時間的分配不合理，而是忽略了對學生個體朗讀體驗的充分理解和尊重。

從根本上來說，朗讀是一種用聲音和情態(tài)表達作品情感的、高度個性化的藝術(shù)形式。學生的生活經(jīng)歷和情感體驗不同，他們對于《茅屋為秋風所破歌》的理解和體驗也就各不相同。我不從學生獨特的理解和體驗入手指導朗讀，而是一上來就直接講述朗讀的要素、步驟等技巧性的東西，無疑是本末倒置，割裂了學科知識和學生生活的關(guān)系，將學生當作了“空空的容器”，無怪乎他們對我的“朗讀階梯”不感興趣。如果我能先讓學生按照自己的理解和體驗去朗讀，而后在學生朗讀展示的基礎(chǔ)上研討歸納，總結(jié)出朗讀的技巧，或許情況就完全兩樣了。

第二，對課堂情境的高度敏感和調(diào)控。在這個世界上，恐怕沒有比人的性格和心靈更為復(fù)雜的事物了，而課堂又是由幾十個不同性格和心靈的人組成的場所。在這樣的場所里開展教學，不同于工廠的流水線作業(yè)，其情境的復(fù)雜性、靈活性是可想而知的。一個教師要想在這樣的情境中游刃有余，就必須具備高度的情境感知和情緒調(diào)控能力。有人常常不理解，為什么建筑師可以根據(jù)一個圖紙復(fù)制出很多優(yōu)秀的建筑，卻很少有教師能夠根據(jù)一個名師的教學設(shè)計上出同樣的好課？其實道理非常簡單：因為任何一個好的教學設(shè)計，都是特定教學對象、特定教學情境的結(jié)合體，脫離了這些對象和情境而生搬硬套，就很可能出現(xiàn)“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”的情形。

以上述的“熱身游戲”設(shè)計為例，第一次課上實施得非常順利，第二次課上卻出現(xiàn)了評價失誤的問題。其主要原因就在于整個教學情境發(fā)生了很大的變化，學生的知識基礎(chǔ)、家庭背景、學校文化各不相同，對游戲規(guī)則的理解就可能完全不同，而我對于這種情境變化的復(fù)雜性預(yù)估不足，在看到那位女生對我的評價表現(xiàn)出迷茫不解的時候，也未能及時洞察她的情緒變化并給予其解釋。若我從容一點，或許能夠在重音之外，引發(fā)出“語序”“停頓”等更多與朗讀有關(guān)的技巧來探討。

第三，對課堂實踐的深刻體察與反思。我們經(jīng)常說，教學是技術(shù)也是藝術(shù)。而對一個教師來說，其教學中的藝術(shù)性成分越高，則意味著他的教學越成熟、風格越顯著、越有智慧。因此，從某種程度上來說，一個教師的專業(yè)成長過程就是其教育教學不斷從技術(shù)層面走向藝術(shù)層面的過程。而要促成這一轉(zhuǎn)變，對實踐本身的體察和反思是最為重要的手段。

在這一方面，老前輩于漪為我們作出了典范。35年前，非科班出身的于漪上課特別多，她采用“一課三備”的形式，反思自己與他人的差距：第一次備課時，除了課本和教學大綱，其他資料都不看，目的是弄清楚自己是誰;第二次則盡可能多地收集材料，與自己的東西比較;等到正式上課時，將兩次備課中的設(shè)計拿到實踐中驗證考量，留下那些最有用的東西，最終形成第三次備課。為了講好《春》這篇課文，于漪還曾經(jīng)連續(xù)三年嘗試不同的教學方法，總結(jié)利弊得失。正是這種近乎苛刻的體察和反思精神，最終造就了于漪老師難得的教育實踐智慧。

（責 編 莫 荻）