青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動(dòng)閱讀行為*

袁 紅

0 引言

隨著手機(jī)、iPad、電子閱讀器等移動(dòng)設(shè)備的普及和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，閱讀方式進(jìn)入新媒體時(shí)代，青少年成為了這場(chǎng)閱讀革命的主力軍，他們?cè)絹?lái)越多地在日常生活中通過(guò)移動(dòng)設(shè)備閱讀和學(xué)習(xí)。與傳統(tǒng)閱讀方式相比，移動(dòng)閱讀具有便捷高效等優(yōu)勢(shì)，能夠有效支持非正式學(xué)習(xí)。研究青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動(dòng)閱讀行為規(guī)律，對(duì)于提高移動(dòng)閱讀質(zhì)量，積極開(kāi)展青少年閱讀活動(dòng)，共建書(shū)香社會(huì)具有重要意義。本研究圍繞青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動(dòng)閱讀動(dòng)機(jī)、行為特點(diǎn)和總體評(píng)價(jià)3方面開(kāi)展深度訪談，利用扎根理論的編碼、關(guān)系的建立，以及模型的構(gòu)建歸納總結(jié)青少年在非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀行為的規(guī)律，并提出相關(guān)建議。

1 基本概念與相關(guān)研究

1.1 概念界定

非正式學(xué)習(xí)一詞于1950年代提出，指在非正式學(xué)習(xí)的時(shí)間和場(chǎng)所發(fā)生的、通過(guò)非教學(xué)性質(zhì)的社會(huì)交往傳遞和滲透知識(shí)，由學(xué)習(xí)者發(fā)起，并自我調(diào)控、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)[1]。非正式學(xué)習(xí)通常是有目的的，但并非是嚴(yán)密組織的，學(xué)習(xí)的掌握權(quán)在學(xué)習(xí)者手中[2]；這種學(xué)習(xí)是非結(jié)構(gòu)化的，沒(méi)有學(xué)歷或資格證書(shū)的，大多數(shù)情形下是無(wú)意識(shí)、偶然和隨機(jī)的[3]。簡(jiǎn)言之，非正式學(xué)習(xí)是日常生活中隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的一種形式，是一種自發(fā)的、個(gè)性化的、無(wú)組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)。據(jù)調(diào)查，人一生習(xí)得知識(shí)的80%甚至更大的比重來(lái)自于非正式學(xué)習(xí)[4]。

移動(dòng)閱讀有廣義與狹義的理解。大多數(shù)學(xué)者持廣義的觀點(diǎn)，認(rèn)為移動(dòng)閱讀是通過(guò)各類移動(dòng)終端下載或訪問(wèn)互聯(lián)網(wǎng)上的各種信息資源，并在移動(dòng)終端上進(jìn)行的收聽(tīng)、瀏覽等閱讀活動(dòng)[5]。狹義觀點(diǎn)認(rèn)為，移動(dòng)閱讀是通過(guò)在移動(dòng)終端上安裝閱讀APP進(jìn)行的定向閱讀[6]，或是通過(guò)移動(dòng)終端閱讀電子圖書(shū)的行為[7]。廣義和狹義概念界定的差異主要體現(xiàn)在閱讀工具和閱讀內(nèi)容上。本文的移動(dòng)閱讀是廣義的，即在各種移動(dòng)終端上使用各種閱讀工具進(jìn)行的所有類型信息的閱讀行為。

1.2 相關(guān)研究

1.2.1 非正式學(xué)習(xí)研究

國(guó)外對(duì)非正式學(xué)習(xí)的研究起步較早，成果豐碩。首先是非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及過(guò)程機(jī)理研究。Marsick等[8]1990年首次構(gòu)建了非正式學(xué)習(xí)和偶發(fā)性學(xué)習(xí)的基本模型；Schugurensky[9]研究了非正式學(xué)習(xí)的3種形式：具有自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)、偶發(fā)性學(xué)習(xí)和緘默學(xué)習(xí)。其次是非正式學(xué)習(xí)的應(yīng)用研究，工作場(chǎng)所和知識(shí)管理是其聚焦點(diǎn)。Eraut[10]提出，工作場(chǎng)所為非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了更多的支持，并論述了非正式學(xué)習(xí)如何具體應(yīng)用于工作場(chǎng)所。Lohman[11]認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)是隱性的，知識(shí)的構(gòu)建與管理取決于學(xué)習(xí)者將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的能力。

國(guó)內(nèi)的研究始于2005年余勝泉等[1]對(duì)非正式學(xué)習(xí)的介紹，相關(guān)研究集中在成人教育領(lǐng)域。隨著互聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)終端的發(fā)展，從2010年開(kāi)始，非正式學(xué)習(xí)的研究空間和研究?jī)?nèi)容迅速擴(kuò)展，出現(xiàn)了移動(dòng)學(xué)習(xí)、微學(xué)習(xí)、無(wú)縫學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等研究熱點(diǎn)，MOOC、APP、游戲、微信等移動(dòng)應(yīng)用在中小學(xué)和高校非正式學(xué)習(xí)中的應(yīng)用的研究成果大量涌現(xiàn)，研究重點(diǎn)是移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)和資源建設(shè)、學(xué)習(xí)和教學(xué)模式、學(xué)習(xí)者行為規(guī)律等[12-15]。

1.2.2 非正式學(xué)習(xí)情境下的信息行為研究

非正式學(xué)習(xí)情境是人們接受新知所處的生活、社交等環(huán)境，如讀書(shū)、創(chuàng)客空間，非正式學(xué)習(xí)情境中的信息行為研究首先是信息搜尋研究。Meyer等[16]分析了創(chuàng)客空間的典型特征和信息活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)信息搜尋可以為非正式學(xué)習(xí)情境下的創(chuàng)意產(chǎn)生與實(shí)現(xiàn)提供幫助。其次是從信息系統(tǒng)設(shè)計(jì)和使用兩個(gè)角度開(kāi)展的非正式學(xué)習(xí)中的信息檢索行為研究。Vilar等[17]調(diào)查了學(xué)生、教職工和圖書(shū)館員在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)電子資料和紙質(zhì)資料使用的態(tài)度、看法和偏好；Lee等[18]運(yùn)用眼動(dòng)分析，將信息可信度作為考量指標(biāo)，研究了非正式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者注意力集中程度。以上成果均出自國(guó)際信息行為會(huì)議(Information Seeking in Context，ISIC)，反映出非正式學(xué)習(xí)情境下信息行為研究的前沿。

1.2.3 青少年移動(dòng)閱讀行為研究

全民閱讀戰(zhàn)略帶動(dòng)了青少年閱讀發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)分級(jí)閱讀的推行、移動(dòng)閱讀工具的普及使青少年移動(dòng)閱讀行為成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，多學(xué)科學(xué)者運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查、訪談和實(shí)驗(yàn)的方法開(kāi)展了針對(duì)青少年移動(dòng)閱讀動(dòng)機(jī)、策略、內(nèi)容、影響因素等問(wèn)題的探討，形成了眾多研究成果。李武[19]從使用與滿足角度分析了大學(xué)生手機(jī)閱讀的兩大動(dòng)機(jī)：“工具性期望”和“資訊性期望”；袁曦臨等[20]通過(guò)對(duì)照實(shí)驗(yàn)比較了紙質(zhì)閱讀和移動(dòng)閱讀對(duì)閱讀策略使用的影響，發(fā)現(xiàn)移動(dòng)閱讀適用于微觀、瞬時(shí)性的學(xué)習(xí)；劉勝枝[6]發(fā)現(xiàn)青少年移動(dòng)閱讀內(nèi)容呈現(xiàn)出娛樂(lè)化、流行化、低俗化的傾向；葉鳳云等[21]以擴(kuò)展的計(jì)劃行為理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建了青少年移動(dòng)閱讀采納行為模型；張?jiān)频萚22]發(fā)現(xiàn)高校學(xué)生中普遍存在不同程度的移動(dòng)閱讀沉迷問(wèn)題。而國(guó)外研究則更多注重青少年移動(dòng)閱讀的實(shí)踐和應(yīng)用，對(duì)在線閱讀素養(yǎng)評(píng)估體系的構(gòu)建[23]、移動(dòng)閱讀績(jī)效[24]等問(wèn)題予以了充分關(guān)注。

整體而言，以上3個(gè)子領(lǐng)域的研究比較成熟，但移動(dòng)技術(shù)的發(fā)展豐富和深化了非正式學(xué)習(xí)的研究，給非正式學(xué)習(xí)情境下的信息行為研究帶來(lái)了新的問(wèn)題。然而，非正式學(xué)習(xí)中的閱讀行為的研究仍顯匱乏。在研究對(duì)象方面，盡管農(nóng)民、兒童、老人等群體的移動(dòng)閱讀行為引起了普遍關(guān)注，但青少年群體一直是相關(guān)研究持續(xù)關(guān)注的熱點(diǎn)?？梢哉J(rèn)為，以上三個(gè)領(lǐng)域結(jié)合的研究具有極大的研究空間和重要的研究?jī)r(jià)值。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究?jī)?nèi)容框架

人的行為模式可以概括為刺激形成動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)支配行為，行為導(dǎo)向結(jié)果。對(duì)青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動(dòng)閱讀行為而言，閱讀動(dòng)機(jī)指由與閱讀有關(guān)的目標(biāo)所引導(dǎo)、激發(fā)和維持的個(gè)體閱讀活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力過(guò)程；移動(dòng)閱讀的行為包括閱讀方法、內(nèi)容、操作、情境四個(gè)方面，閱讀結(jié)果是行為模式的最后階段，通過(guò)結(jié)果的評(píng)價(jià)可以分析青少年對(duì)非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀的態(tài)度和原因。基于此，形成圖1所示的研究?jī)?nèi)容框架。

圖1 青少年非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀行為研究?jī)?nèi)容框架

2.2 研究方法及工具

扎根理論能夠?qū)?shí)證研究和理論建構(gòu)緊密聯(lián)系起來(lái)，提供了一整套從原始資料中歸納、建構(gòu)理論的方法和步驟。編碼是扎根理論運(yùn)用的核心過(guò)程，一般分為開(kāi)放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼。開(kāi)放式編碼提煉資料中的概念，主軸編碼理清概念及其關(guān)系，并合并成新的概念，選擇性編碼形成主要范疇和次要范疇，以及其中的關(guān)系[25]。扎根理論通過(guò)對(duì)資料的逐步歸納，構(gòu)建模型，形成理論，并對(duì)理論不斷整合，直至達(dá)到理論的飽和、完整。本研究使用質(zhì)性數(shù)據(jù)分析工具Nvivo。

2.3 訪談提綱

訪談提綱由青少年非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀的動(dòng)機(jī)、行為和結(jié)果3方面11個(gè)問(wèn)題組成。其中問(wèn)題1用于鑒別訪談對(duì)象是否具有移動(dòng)閱讀經(jīng)歷，問(wèn)題2為閱讀動(dòng)機(jī)，問(wèn)題3、4為閱讀方法(閱讀設(shè)備、獲取途徑)，問(wèn)題5為閱讀內(nèi)容，問(wèn)題6、7為閱讀操作(閱讀速度、操作習(xí)慣)，問(wèn)題8、9為閱讀情境(閱讀場(chǎng)景、閱讀頻率)，問(wèn)題10、11為閱讀評(píng)價(jià)(態(tài)度和原因)。

考慮到受訪者對(duì)非正式學(xué)習(xí)、移動(dòng)閱讀等專業(yè)術(shù)語(yǔ)的陌生，提前準(zhǔn)備了背景卡片。訪談問(wèn)題大多圍繞主題直接詢問(wèn)，如問(wèn)題5：“除了正規(guī)的課堂學(xué)習(xí)，您會(huì)通過(guò)移動(dòng)閱讀學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容？”為了更多獲取訪談資料，設(shè)計(jì)了一些假設(shè)性提問(wèn)，如問(wèn)題8：“假如沒(méi)有在校學(xué)習(xí)的壓力，您在空余時(shí)間的非正式學(xué)習(xí)中，會(huì)頻繁移動(dòng)閱讀嗎？”最后設(shè)計(jì)了一個(gè)開(kāi)放式的問(wèn)題：“您對(duì)于我們交流的主題還有其他想表達(dá)的嗎？”考慮到訪談對(duì)象回答不全、考慮不周等問(wèn)題，本研究準(zhǔn)備了同一問(wèn)題的不同表達(dá)，同時(shí)對(duì)訪談對(duì)象進(jìn)行一定的引導(dǎo)追問(wèn)等，以便訪談高效完成。

2.4 訪談對(duì)象

訪談對(duì)象需要是具有通過(guò)移動(dòng)閱讀進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)經(jīng)歷的青少年。青少年時(shí)期是少年期、青年初期及青年晚期的統(tǒng)稱[26]，即年齡在十一二歲至二十四五歲之間的社會(huì)群體。本文選擇初中、高中和大學(xué)3個(gè)階段的學(xué)生為青少年群體的代表。

扎根理論是通過(guò)小樣本的個(gè)案研究對(duì)群體現(xiàn)象進(jìn)行深入研究的一種方法，其抽樣遵循理論飽和原則，即訪談中不再出現(xiàn)新的信息，則不需要繼續(xù)進(jìn)行訪談。本研究招募了24名具有相關(guān)經(jīng)歷的進(jìn)行訪談對(duì)象，除兩位采用QQ語(yǔ)音訪談外，其余訪談均面對(duì)面進(jìn)行，平均訪談時(shí)間10～20分鐘。由于4名訪談對(duì)象存在表達(dá)含糊不清或答非所問(wèn)的現(xiàn)象，最終確定20份訪談數(shù)據(jù)有效，且已達(dá)到理論飽和。20名訪談對(duì)象中男女性別比例分布均等，同時(shí)在不同受教育程度的樣本(初中生4名，高中生5名，大專生2名，本科及以上9名)選擇上強(qiáng)調(diào)差異性原則，即重點(diǎn)學(xué)校、普通學(xué)校、不同專業(yè)、不同年級(jí)的樣本都有所兼顧，以保證研究對(duì)象的代表性。20名訪談對(duì)象分別編號(hào)1～20。

3 資料分析

3.1 開(kāi)放式編碼

初步編碼形成了503個(gè)自由節(jié)點(diǎn)，其中移動(dòng)閱讀動(dòng)機(jī)52個(gè)、方法73個(gè)、內(nèi)容81個(gè)、情境90個(gè)、行為60個(gè)、評(píng)價(jià)147個(gè)。以移動(dòng)閱讀內(nèi)容為例，部分節(jié)點(diǎn)如表1所示。

表1 移動(dòng)閱讀內(nèi)容的自由節(jié)點(diǎn)（部分）

圖2 移動(dòng)閱讀內(nèi)容部分自由節(jié)點(diǎn)的聚類分析

節(jié)點(diǎn)包括自由節(jié)點(diǎn)和樹(shù)節(jié)點(diǎn)，自由節(jié)點(diǎn)的關(guān)系是平行的，樹(shù)節(jié)點(diǎn)與自由節(jié)點(diǎn)為父子關(guān)系。自由節(jié)點(diǎn)建立后進(jìn)行初始概念化，形成開(kāi)放式編碼范疇化?？紤]到移動(dòng)閱讀內(nèi)容節(jié)點(diǎn)眾多，以移動(dòng)閱讀內(nèi)容中的課堂補(bǔ)充學(xué)習(xí)這一范疇為例，形成的聚類分析圖見(jiàn)圖2。

Nvivo用不同顏色將無(wú)序的自由節(jié)點(diǎn)進(jìn)行分類，如圖2中橘色表示英語(yǔ)學(xué)習(xí)的節(jié)點(diǎn)，青色與語(yǔ)文學(xué)習(xí)相關(guān)，深藍(lán)色與專業(yè)學(xué)習(xí)或?qū)W校學(xué)習(xí)相關(guān)。在此基礎(chǔ)上形成表2所示的范疇。

表2 移動(dòng)閱讀內(nèi)容的范疇

3.2 主軸編碼

主軸編碼對(duì)已經(jīng)存在的編碼和概念進(jìn)行二次審視，理清概念及關(guān)系。利用Nvivo將自由節(jié)點(diǎn)的材料來(lái)源和參考點(diǎn)移至樹(shù)節(jié)點(diǎn)中，將自由節(jié)點(diǎn)分類，形成范疇。以青少年非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀行為動(dòng)機(jī)為例，形成的范疇見(jiàn)表3。

表3 移動(dòng)閱讀行為動(dòng)機(jī)范疇

主軸編碼可將獨(dú)立的范疇關(guān)聯(lián)，形成邏輯關(guān)系。Nvivo對(duì)關(guān)系的描述有起始節(jié)點(diǎn)、終止節(jié)點(diǎn)和方向(單向、雙向、關(guān)聯(lián))，通過(guò)模型直觀表示。模型顯示了主、次范疇的層次關(guān)系以及次范疇之間的關(guān)系。以移動(dòng)閱讀動(dòng)機(jī)為例，構(gòu)建的關(guān)系模型見(jiàn)圖3。從圖3可知，有些范疇之間存在關(guān)聯(lián)關(guān)系，如“拓寬視野，擴(kuò)大知識(shí)面”和“為了學(xué)習(xí)”、“資料豐富，全面”和“查資料方便，快速”、“使用方便”和“低成本”這幾組范疇之間都有關(guān)聯(lián)。因此根據(jù)模型中各范疇之間的關(guān)系，把移動(dòng)閱讀動(dòng)機(jī)劃分成3個(gè)主范疇：功能性動(dòng)機(jī)、內(nèi)容性動(dòng)機(jī)和社交性動(dòng)機(jī)，具體見(jiàn)表4。

圖3 移動(dòng)閱讀動(dòng)機(jī)節(jié)點(diǎn)模型

表4 移動(dòng)閱讀行為動(dòng)機(jī)主軸編碼

3.3 選擇性編碼

選擇性編碼在已形成的主、次范疇基礎(chǔ)上進(jìn)一步形成核心范疇。核心范疇具有高度性、統(tǒng)領(lǐng)性，是研究?jī)?nèi)容的高度總結(jié)。通過(guò)比較各范疇的參考點(diǎn)，將范疇進(jìn)行篩選提煉形成核心范疇，將所屬的主、次范疇移至核心范疇下，完成核心范疇的編碼。以青少年非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀評(píng)價(jià)為例，首先比較各個(gè)范疇的參考點(diǎn)，如表5所示。由表5可知，對(duì)于非正式閱讀中移動(dòng)閱讀的態(tài)度中“喜歡，支持”的參考點(diǎn)為19；優(yōu)勢(shì)中“感知易用性”的參考點(diǎn)為11，“感知有用性”為6；外部障礙因素中“移動(dòng)設(shè)備本身問(wèn)題”的參考點(diǎn)為21，“圖書(shū)收費(fèi)”為22，“移動(dòng)設(shè)備本身問(wèn)題”為21；內(nèi)部障礙因素中“時(shí)間、地點(diǎn)因素”為15，“作用不大，記憶不深”為8；建議中“互補(bǔ)”為9。以上范疇處于核心地位，刪除參考點(diǎn)5及以下的范疇，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)范疇之間的關(guān)系，形成核心范疇節(jié)點(diǎn)模型見(jiàn)圖4。

表5 移動(dòng)閱讀評(píng)價(jià)

圖4 移動(dòng)閱讀評(píng)價(jià)節(jié)點(diǎn)模型

重復(fù)以上步驟，完成所有的選擇性編碼，形成全部的核心范疇，見(jiàn)表6。

表6 核心范疇

4 結(jié)論與啟示

(1)青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動(dòng)閱讀主要出于功能性動(dòng)機(jī)，內(nèi)容性動(dòng)機(jī)是強(qiáng)大驅(qū)動(dòng)力。青少年使用移動(dòng)閱讀進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)首先是利用移動(dòng)終端所具備的移動(dòng)便捷性，這一研究結(jié)果與West[27]提出的“便利性是人們選擇手機(jī)等移動(dòng)設(shè)備閱讀的首要原因”的結(jié)論相一致。因此，重視用戶體驗(yàn)，提升移動(dòng)閱讀對(duì)于青少年非正式學(xué)習(xí)的功能價(jià)值是推動(dòng)移動(dòng)閱讀良性發(fā)展的關(guān)鍵舉措。一方面，要改善移動(dòng)閱讀設(shè)備的性能，提高用戶的感官體驗(yàn)。目前移動(dòng)閱讀的舒適度與PC閱讀和紙質(zhì)閱讀相比還存在改進(jìn)的空間；另一方面，要改善移動(dòng)閱讀軟件的功能，提升用戶的交互和情感體驗(yàn)，包括移動(dòng)閱讀時(shí)的操作感受，如提供標(biāo)注、注釋、筆記、收藏等方便細(xì)讀的自助操作功能，還包括青少年用戶在移動(dòng)閱讀過(guò)程中獲得認(rèn)同。

青少年在課堂學(xué)習(xí)之余希望通過(guò)移動(dòng)閱讀獲取信息、增長(zhǎng)知識(shí)已是常態(tài)。因此，重視移動(dòng)閱讀學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容質(zhì)量，提升移動(dòng)閱讀對(duì)于青少年非正式學(xué)習(xí)的感知價(jià)值是提高非正式學(xué)習(xí)效果的重要舉措。目前，許多移動(dòng)閱讀平臺(tái)為迎合碎片化的閱讀方式，多以適合輕松瀏覽的簡(jiǎn)約實(shí)用性內(nèi)容為主，為使移動(dòng)閱讀跳出“淺文化”范疇，真正服務(wù)于青少年的非正式學(xué)習(xí)，內(nèi)容提供商需要將優(yōu)秀的學(xué)習(xí)資源整合進(jìn)移動(dòng)閱讀平臺(tái)，進(jìn)一步深度加工聚合，重點(diǎn)進(jìn)行二次或三次信息資源建設(shè)，加大不良信息的整治力度。

(2)智能手機(jī)是青少年非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀的主要工具，獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容的方式有交互式和非交互式途徑。青少年在非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀的主要設(shè)備是手機(jī)，其次是平板電腦，使用kindle等專門(mén)電子閱讀器的只是少數(shù)。青睞手機(jī)的原因在于其便攜性以及APP應(yīng)用的豐富性?？梢?jiàn)，手機(jī)的發(fā)展為移動(dòng)閱讀的推廣創(chuàng)造了良好的條件。但是不同年齡的青少年群體通過(guò)智能手機(jī)移動(dòng)閱讀進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的情況不盡相同，Educause應(yīng)用研究中心(ECAR)2012年的一項(xiàng)針對(duì)高校學(xué)生移動(dòng)技術(shù)使用的調(diào)查表明[28]，67%的高校學(xué)生表示移動(dòng)技術(shù)對(duì)其學(xué)習(xí)活動(dòng)非常重要，而基礎(chǔ)教育階段的青少年正處于自主學(xué)習(xí)能力養(yǎng)成階段，智能手機(jī)的使用一定程度上受到管控，如何減少或避免移動(dòng)設(shè)備使用阻礙，使移動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)揮更大的作用還需進(jìn)一步研究。

通過(guò)上網(wǎng)搜索或使用閱讀APP等非交互途徑進(jìn)行移動(dòng)閱讀在青少年非正式學(xué)習(xí)中十分普及，這得益于搜索引擎功能的完善和各類學(xué)習(xí)閱讀平臺(tái)的發(fā)展壯大。同時(shí)青少年也能樂(lè)享社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的交互，將微信社群、微博、知乎等社交APP變成知識(shí)學(xué)習(xí)的陣地。社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)中，學(xué)習(xí)者不僅是知識(shí)的消費(fèi)者，同時(shí)也是知識(shí)的生產(chǎn)者和組織者。青少年將自身學(xué)習(xí)心得和經(jīng)驗(yàn)上傳、分享，也接受他人或平臺(tái)的推薦推送，這有利于學(xué)習(xí)共同體的形成。

(3)青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動(dòng)閱讀內(nèi)容以學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)類為主，也普遍包括休閑學(xué)習(xí)類和社交學(xué)習(xí)類內(nèi)容。由于考試、升學(xué)等壓力，青少年非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀的內(nèi)容多與學(xué)業(yè)相關(guān)。初高中生主要關(guān)注寫(xiě)作、語(yǔ)言等課堂補(bǔ)充學(xué)習(xí)類內(nèi)容，大學(xué)生主要關(guān)注專業(yè)和學(xué)術(shù)研究方面的知識(shí)。青少年還會(huì)根據(jù)興趣愛(ài)好進(jìn)行文學(xué)、科技、勵(lì)志、歷史等方面圖書(shū)的拓展閱讀。

青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動(dòng)閱讀往往和輕松休閑、釋放壓力結(jié)合在一起，會(huì)普遍閱讀休閑學(xué)習(xí)類和社交學(xué)習(xí)類內(nèi)容，這不是一般的娛樂(lè)消遣和社交互動(dòng)，而是娛樂(lè)社交形式的學(xué)習(xí)行為，如一篇以辟謠為目的的新聞往往會(huì)同時(shí)傳遞一些識(shí)別謠言的知識(shí)；再如游戲化移動(dòng)學(xué)習(xí)模式的出現(xiàn)。徐孝娟等[29]基于用戶價(jià)值導(dǎo)向視角的研究發(fā)現(xiàn)，用戶從傳統(tǒng)紙媒向數(shù)字媒體轉(zhuǎn)移閱讀時(shí)，對(duì)情感性維度的關(guān)注已經(jīng)超過(guò)功能性維度。大部分青少年會(huì)通過(guò)游戲、聊天、轉(zhuǎn)發(fā)、發(fā)表日志心情等方式交流學(xué)習(xí)閱讀的內(nèi)容，獲取認(rèn)同或支持。相應(yīng)地，移動(dòng)閱讀內(nèi)容提供商在功能設(shè)計(jì)上可以添加部分娛樂(lè)和社交功能，以提升閱讀體驗(yàn)，培養(yǎng)用戶情感價(jià)值，增強(qiáng)用戶粘性。

(4)青少年非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀速度明顯加快，操作習(xí)慣不同于紙質(zhì)閱讀。青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動(dòng)閱讀是零散的瞬時(shí)學(xué)習(xí)，是碎片化的淺閱讀，閱讀速度快，掃讀和跳讀比例上升。不像傳統(tǒng)閱讀適合深度系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，青少年的非正式學(xué)習(xí)根植于廣度取向的學(xué)習(xí)理念之上。有的學(xué)者認(rèn)為，青少年通過(guò)低層次的、廣泛的注意力投資，在信息海洋中撒網(wǎng)未必不是一種有效的學(xué)習(xí)方式。但相關(guān)研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)，閱讀速度偏快往往會(huì)導(dǎo)致較低的理解水平?？梢?jiàn)非正式學(xué)習(xí)中的移動(dòng)閱讀效果一直備受爭(zhēng)議。

青少年在通過(guò)移動(dòng)閱讀進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)時(shí)不習(xí)慣利用移動(dòng)設(shè)備做書(shū)簽和筆記，且不會(huì)反復(fù)閱讀，即使做了記錄或收藏，之后也很少翻閱?？梢?jiàn)青少年非正式學(xué)習(xí)的移動(dòng)閱讀較為隨意，具有瀏覽無(wú)目的性，思考缺乏系統(tǒng)性等特點(diǎn)。這與茆意宏[5]描述的“讀者身處移動(dòng)環(huán)境時(shí)閱讀節(jié)奏較快，瀏覽式、快餐式的閱讀特征突出”的結(jié)論相一致。

(5)青少年非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀場(chǎng)景多樣化、閱讀頻率高但不同個(gè)體差異較大。青少年會(huì)利用課前課后、起床和入睡前、吃飯時(shí)或其他空閑的碎片時(shí)間閱讀學(xué)習(xí)，移動(dòng)閱讀場(chǎng)所隨意，既有臨時(shí)性場(chǎng)所如公共空間，也有固定場(chǎng)所如宿舍、家庭。

青少年閱讀學(xué)習(xí)的頻率較高，每天用于非正式學(xué)習(xí)的移動(dòng)閱讀時(shí)間一般為1～2小時(shí)，少數(shù)為4～5小時(shí)，大學(xué)生群體課余利用移動(dòng)閱讀學(xué)習(xí)最為頻繁，但許多初高中生表示只有周末通過(guò)移動(dòng)閱讀來(lái)學(xué)習(xí)。這種現(xiàn)象與不同階段青少年的時(shí)間成本有關(guān)。如對(duì)于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，不要說(shuō)整段的閑暇時(shí)間是稀缺的，就連碎片化時(shí)間也是稀缺的，而且淺度分散的非正式學(xué)習(xí)更是加大其時(shí)間投入成為沉沒(méi)成本的風(fēng)險(xiǎn)，因此這一階段的青少年移動(dòng)閱讀的時(shí)長(zhǎng)頻率都相對(duì)更少。

(6)青少年對(duì)非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀以支持和采納為主流。支持和采納的理由主要是非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀的感知易用和感知有用。感知易用主要指移動(dòng)閱讀便捷，感知有用指移動(dòng)閱讀能獲取大量有用信息，擴(kuò)充知識(shí)面，并且無(wú)時(shí)空限制，真正做到了無(wú)處不學(xué)習(xí)，無(wú)時(shí)不學(xué)習(xí)，此結(jié)論與Oquist等[30]提出的“沉浸體驗(yàn)、有用性、易用性等因素對(duì)移動(dòng)閱讀行為會(huì)產(chǎn)生顯著影響”不謀而合。

不容忽視的是，對(duì)此持否定態(tài)度或不盲從的亦有之，原因依次為物理障礙、使用受限、學(xué)習(xí)效果不佳。首先，設(shè)備和費(fèi)用等物理障礙使青少年遠(yuǎn)離移動(dòng)閱讀。青少年一般傾向于大屏的電子設(shè)備，注重屏幕的亮度和字的大小。費(fèi)用門(mén)檻也是一道物理障礙，青少年對(duì)知識(shí)付費(fèi)的接受度比較低，如果收費(fèi)或定價(jià)過(guò)高，會(huì)考慮采用傳統(tǒng)閱讀的方式學(xué)習(xí)。這一方面是因?yàn)榍嗌倌隂](méi)有獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)來(lái)源，同時(shí)因?yàn)楦顿M(fèi)的風(fēng)險(xiǎn)，畢竟移動(dòng)閱讀平臺(tái)中內(nèi)容泛濫且質(zhì)量參差不齊。若付費(fèi)閱讀模式能快速篩選出優(yōu)質(zhì)內(nèi)容，而不是與免費(fèi)內(nèi)容同質(zhì)化，那么青少年也會(huì)接受付費(fèi)知識(shí)。最后，移動(dòng)閱讀形式的非正式學(xué)習(xí)被認(rèn)為效果不佳，因?yàn)榉钦綄W(xué)習(xí)所閱讀的內(nèi)容完全依興趣和求知欲而定，易造成片面式學(xué)習(xí)；多媒體形式呈現(xiàn)的內(nèi)容在閱讀時(shí)很難專注，易轉(zhuǎn)向其他無(wú)關(guān)信息；知識(shí)的碎片化不利于深度學(xué)習(xí)。

基于以上優(yōu)劣勢(shì)的分析，可以認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)中的移動(dòng)閱讀創(chuàng)新了學(xué)習(xí)和閱讀的形式，但移動(dòng)閱讀不會(huì)替代傳統(tǒng)閱讀，兩種方式互利互補(bǔ)才能更有效地學(xué)習(xí)。

5 結(jié)語(yǔ)

本研究分析了青少年非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀行為的規(guī)律，并試圖探究規(guī)律背后的原因，及其蘊(yùn)含的管理和實(shí)踐意義。本研究的結(jié)論可以為教育實(shí)施和管理者促進(jìn)非正式學(xué)習(xí)的有效開(kāi)展提供思路，也可以為學(xué)習(xí)內(nèi)容的差異化營(yíng)銷和個(gè)性化推薦提供參考，推動(dòng)非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀實(shí)踐的持續(xù)發(fā)展。由于研究水平和篇幅所限，本研究只是停留在對(duì)青少年非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀行為各要素特點(diǎn)的揭示上，未能探究各要素相互作用的內(nèi)在機(jī)理，即沒(méi)有梳理青少年非正式學(xué)習(xí)中移動(dòng)閱讀動(dòng)機(jī)、行為、結(jié)果之間關(guān)系，使得研究不夠深入，這將是后續(xù)研究努力的方向。