高職英語翻轉課堂面臨的挑戰(zhàn)及校本模式研究
——以武漢職業(yè)技術學院為例

(武漢職業(yè)技術學院外語外貿(mào)學院， 湖北武漢 430074)

翻轉課堂最早起源于美國，由于其對以學生為中心的教學理念的貫徹和對課堂中學生知識內(nèi)化的重視，該模式迅速受到國內(nèi)教育界的關注。2012年，翻轉課堂教學模式引入中國后，逐漸被高校教師所采用，尤其較多應用于大學英語教學。

1 翻轉課堂的定義和理論依據(jù)

1.1 翻轉課堂的定義

翻轉課堂(flipped classroom )也稱為顛倒課堂，是利用信息技術將傳統(tǒng)課堂傳授知識，課后完成作業(yè)的教學過程翻轉過來的一種教學新模式。課堂前學生通過觀看教學視頻、查閱資料、完成課前練習、與老師同學在線交流等方式進行知識學習；課堂上師生之間、學生之間討論、答疑、協(xié)作，共同運用知識解決問題，從而達到更好的教學效果。[1]傳統(tǒng)教學是以教師為中心的先教后學，翻轉課堂是以學生為中心的先學后教，即以學生的學習反饋情況來決定教師的教學內(nèi)容和教學活動設計，實質(zhì)是以學促教。

1.2 翻轉課堂的理論依據(jù)

翻轉課堂引入國內(nèi)后，多數(shù)學者集中于試行翻轉課堂的各種應用模式，較少探究翻轉課堂的理論淵源。翻轉課堂背后的主要理論依據(jù)分別是建構主義學習理論、知識內(nèi)化理論和人本主義學習理論。[2]

皮亞杰的建構主義學習理論認為，學習過程不是從教師到學生的單向知識傳遞，而是學生主動地對知識進行處理和轉換。翻轉課堂避免了學生被動地接受知識，而是要求學生主動建構自己的知識體系。教師通過教學視頻和課堂活動，為學生創(chuàng)設與生活緊密相聯(lián)的學習情境，成為學生意義建構的促進者。

奧蘇貝爾的知識內(nèi)化理論認為，知識內(nèi)化包括知識的同化和順應。知識同化是學習者用原有的知識體系解釋、消化新知識；知識順應是修改原有知識體系或建立新知識體系以適應新知識，兩個過程互為補充。翻轉課堂重視在課前、課中和課后多個階段的知識內(nèi)化，增加了知識內(nèi)化的次數(shù)，降低了知識內(nèi)化的難度，經(jīng)過多次同化和順應的加工，最終優(yōu)化了新知識的內(nèi)化。

羅杰斯的人本主義學習理論認為，學習應該尊重學習者的知覺、情感、意念和需求等個人因素，主張兼顧認知和情感在內(nèi)的全人教育。翻轉課堂重視學習者的個人差異，允許學生自主決定學習的時間、地點、進度，鼓勵個性化的答案，體現(xiàn)了人本主義理念。

2 本土化高職英語翻轉課堂面臨的挑戰(zhàn)

翻轉課堂作為一種借助網(wǎng)絡信息技術，關注師生互動，鼓勵小組探究的教學新模式，雖然具有激發(fā)學生的學習興趣、提高學生的自主學習能力、避免教師重復性勞動等優(yōu)勢，但其在引入國內(nèi)高職英語教學實踐中卻面臨一系列的挑戰(zhàn)。

2.1 優(yōu)秀教學視頻的制作費時費力

翻轉課堂的三大要素包括：教學視頻，課堂活動設計和學習環(huán)境[3]。制作精良且短小精悍的教學視頻是實施翻轉課堂的首要保障，但對于高職英語教師而言，制作優(yōu)秀教學視頻難度大、周期長。首先，教學視頻拍攝前，需要有經(jīng)驗的英語教師對學科知識重難點進行準確地分解和歸納，形成知識模塊。其次，制作教學視頻涉及到腳本撰寫、信息素材的收集、視頻拍攝編輯等技術，需要專業(yè)人士的協(xié)助和指導。另外，教學視頻不能只是傳統(tǒng)課堂教學的翻版，必須符合高職生的身心特點和認知規(guī)律。教學視頻必須是生動的(lively)、有教育意義的(educative)、創(chuàng)造性的(creative)、引人思考的(thought-provoking)、可理解的(understandable)、相關的(relevant)和有趣的(enjoyable)。[4]這對部分并不擅長信息化教學技術的高職英語教師來說，極富挑戰(zhàn)。據(jù)統(tǒng)計，翻轉課堂面臨的挑戰(zhàn)中，84%的教師認為“課程設計與內(nèi)容制作所需要的時間與精力”是最大挑戰(zhàn)[5]。

2.2 學生的課前學習難以保障

高職英語翻轉課堂強調(diào)學生要在課前進行自主學習，先學后教。高職生中普遍存在學習動力不足，學習效能低下的學情，這成為實施翻轉課堂的第二道屏障。有的高職生缺乏學習動力，課前自學缺失，學習上高度依賴教師，滿足于在課堂上被動接受教師的講解灌輸。有的高職生缺乏自主學習能力或者學習效能低下，導致翻轉課堂的課前學習得不到保障，或者在完成課前學習任務中抄襲他人答案，課前學習形同虛設。

2.3 課中的師生互動和生生交流形式少，效率低

翻轉課堂要求教師減少課堂講解，把課堂時間真正還給學生。因此，要求教師合理設計教學環(huán)節(jié)，在課堂活動中高效進行師生互動和生生交流，實現(xiàn)知識內(nèi)化。在現(xiàn)實教學中，有的英語教師習慣于對學科知識的系統(tǒng)講解，認為教師整齊劃一的口傳身授是高效的教學方法，師生互動少。有些師生互動形式單一，局限于教師提問，學生回答。有的教師為了避免課堂冷場，采取按座次分配問題，學生被迫回答的方式。

小組活動中，生生交流存在效率低、流于形式的弊端。小組合作中，有的小組長疏于團隊管理，缺乏協(xié)調(diào)合作精神。有的組員因水平參差不齊，難以開展真正的探究性學習，學困生為了避免自尊心受損，放棄課堂活動，學優(yōu)生則包攬小組任務。這樣的生生交流往往有名無實，效率低下。

2.4 評價過程繁復耗時

翻轉課堂要求教師關注學生課前、課中和課后的全過程，多數(shù)采用了形成性評價。形成性評價(formative assessment)也叫過程性評價，是“對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展” 做出的評估，是基于對學習全部過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評估。[6]但形成性評價不可避免地帶來評價過程的繁復耗時。課前，為了督促學生課前自學和收集學習反饋建議，教師要批改紙質(zhì)課前任務單，針對課前任務單中的線上學習任務，教師還需要在教學平臺上查看學習進度。課中，教師需要對學生在課堂師生互動中的表現(xiàn)進行評價。此外，翻轉課堂中的小組活動開展較為頻繁，教師除了對小組整體表現(xiàn)進行評價和記錄外，由于組員眾多，教師在課堂有限時間內(nèi)對每位組員在小組活動中的表現(xiàn)進行公正評價，難以實現(xiàn)。

3 武漢職業(yè)技術學院高職英語翻轉課堂的校本模式

針對翻轉課堂在應用中的各種挑戰(zhàn)，武漢職業(yè)技術學院外語外貿(mào)學院(以下簡稱武職外院)在廣泛調(diào)研和幾年的教學實踐基礎上，形成了基于手機版優(yōu)學院APP的“三段七步”翻轉課堂校本教學模式(見表1)?！叭巍笔侵刚n前、課中和課后三個階段；“七步”是指整個教學過程中師生采用了學、練、用、測、導、評、思等七種教學手段。

表1 基于優(yōu)學院APP的“三段七步”翻轉課堂教學模式

從上表可以看出，學生的練和學提前到了課前階段，課堂時間主要通過課堂測驗、小組討論、小組展示等形式運用知識、解決問題。在翻轉課堂過程中，教師使用了多種教學手段，如評價、反思、檢測、講解、指導等。課前階段教師通過批改課前任務單，收集學生的疑問和教學反饋，從而確定教學重難點，針對性地設計課堂活動。課中階段教師將課堂重心轉移到檢測和指導學生上，根據(jù)課堂測驗中學生的反饋，運用支架式教學法，歸納詞句段篇的知識，點撥重難點。同時，支架式教學法也滲透在小組活動中，教師給予必要的指導和協(xié)助，能保障學生更好地內(nèi)化知識。 具體來說，“三段七步”翻轉課堂校本模式針對翻轉課堂實施中存在的弊端，提出了以下相應的解決措施。

3.1 通過校企合作，教學團隊集體拍攝教學視頻，構建教學視頻庫

2017年武職外院與北京文華在線公司合作拍攝了以《高職英語綜合教程》為教材文本的系列教學視頻。武職外院的教師組成教學設計團隊，集體撰寫腳本，提供拍攝思路，出鏡講解和配音。北京文華在線公司的技術團隊承擔視頻拍攝、編輯和合成等幕后工作。教學視頻合計16個單元，每個單元包括4個長度在10分鐘左右的視頻，內(nèi)容涵蓋單詞和課文、對話、語法、寫作。2018年在優(yōu)學院網(wǎng)絡教學平臺上統(tǒng)一發(fā)布后，學生可以在手機上登錄優(yōu)學院APP，隨時隨地地觀看教學視頻，進行自學。

3.2 制作難度適中的課前任務單督促學生課前自學

武職外院設計的英語課前學習任務單在五年內(nèi)被近3萬名學生使用，并經(jīng)過多輪修改?，F(xiàn)在任務單的內(nèi)容主要分為：基本任務，拓展任務和教學建議三個模塊。其中，基本任務是必做題；拓展任務是針對學有余力的學生的選做題；教學建議便于教師提前了解學生的學習需求。以《高職英語綜合教程》下冊unit one: Hospitality為例，其基本任務包括：跟讀單詞和句子、概括課文段落大意、熟讀對話、了解郵件的寫作模板等；其拓展任務包括：背誦主視頻對話、歸納接機、宴請和送別等商務場合中常用的英語句型?；救蝿找哉Z言輸入為主，注重英語知識技能的練習儲備，通過模仿跟讀、閱讀理解、朗讀練習等進行，平均能在50分鐘內(nèi)完成。拓展任務以語言輸出為主，注重英語能力的實際運用，要求學生能夠借助網(wǎng)絡和教材歸納英語句型，自編對話，提高運用英語的能力和熟練度。批改課前學習任務單，不僅能使教師了解學生的課前掌握情況，而且還使教師能通過收集學生的疑難點，確定下次備課的主要內(nèi)容。

為了減少高職生對學習的畏難情緒，按照少量多次的原則設計修改課前學習任務單，將每單元拆分成兩張課前任務單，通過降低單張學習任務量，讓學生能夠較順利地完成課前任務，恢復學習的自信心。同時也能縮短課前自學與課堂知識內(nèi)化之間的時差，保證學習效果。為了避免課前任務單出現(xiàn)抄襲現(xiàn)象，減少了客觀題的比例，兼顧主觀題和操作類題型。其中主觀題包括開放話題的討論和調(diào)查，鼓勵學生提供個性化答案。操作類題型包括手機跟讀，觀看視頻完成問答，收聽音頻完成填空，網(wǎng)絡搜索資料共享等。同時任務單上設置分值，進行量化，教師批改后計入總評成績，能夠增加學生學習的動力。

3.3 遵循支架式教學理念，設計開展課堂活動

囿于高職生的英語基礎，為了降低學習難度，提升學生的接受水平，武職外院的教師在課中階段常常采用支架式教學。支架式教學(Scaffolding Instruction)源于心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”(Zone of Proximal Development)理論，其理念認為應當為學習者成功建構知識提供一種概念框架。其實質(zhì)是利用概念框架作為學習過程中的腳手架，通過腳手架的 “支架作用”，使學生的知識建構能力提升到更高水平。[7]武職外院的支架式教學借助范例支架、問題支架、建議支架、向?qū)еЪ艿冉虒W輔助。 具體來說，范例支架通過展示模范作品供學生模仿參考；問題支架通過提問啟發(fā)學生思考；建議支架給予學生具體的學習建議；向?qū)еЪ芙o學生提供解決問題的指引。 同時，翻轉課堂中的支架式教學不僅表現(xiàn)在師生互動中，也表現(xiàn)在生生合作中，教師和學習同伴都可以為學生提供學習支架。英語教學中，教師的支架作用主要表現(xiàn)為示范、解釋及轉述、詞匯糾錯、提供詞匯和表達方法,同伴的支架作用主要體現(xiàn)為提供詞匯和表達方法、提供觀點。[8]支架式教學能分解知識內(nèi)化的難度，更好地促進師生互動和生生合作。

3.4 培訓和分享課堂活動優(yōu)秀教學案例

為了提高教師的課堂活動設計能力，武職外院采用校外培訓和校內(nèi)分享兩種形式。通過校外培訓，教師可以及時學習翻轉課堂的最新設計理念和應用模式，回校后進行學習分享，能最大化地推薦先進的教學經(jīng)驗。校內(nèi)分享還包括邀請教師分享教學困惑和教學案例，進行集體備課和研討。武職外院經(jīng)常采用的小組課堂活動按照不同的教學內(nèi)容進行設計，具體形式有：單詞連線游戲、課文段落講解秀、自編對話、角色扮演、語法題組內(nèi)答疑、小組優(yōu)秀作文賞析等。

為了更好地促進師生互動，翻轉課堂中部分教師嘗試使用雨課堂APP，實時了解學生知識內(nèi)化的動態(tài)。教師在PPT講解中插入自測題，隨機進行測試。學生能通過手機回答問題，便于教師及時了解學生對重難點的掌握。同時，課堂上教師還經(jīng)常使用優(yōu)學院APP課堂互動功能，如點名、投票、搶答、討論，并及時將答案投屏在屏幕上，增加課堂的吸引力和學生的參與度。

3.5 引入多元主體的形成性評價方式

武職外院的英語教學采用形成性評價與終結性評價相結合的方式評定學生最終成績。終結性評價是指期末考試，占學期最終成績的40%；而形成性評價記錄平時成績，占最終成績的60%。以武職外院基礎應用英語課程為例，形成性評價指標包括課前任務單(30%)、考勤(10%)、課堂表現(xiàn)(20% )、小組活動(30%)、課后作業(yè)(10%)，見表2。[9]

表2 形成性評價指標、評價主體和比例

形成性評價中多元評價主體包括教師、班干部、學生本人、小組長等，評價方式包括同輩評估、教師評估、自我評估，評估工具包括：檔案袋記錄、教師觀察、調(diào)查問卷和在線教學平臺數(shù)據(jù)等。這些靈活的評價方式減輕了教師的評分負擔，同時也使評價趨向客觀，對學生的英語學習產(chǎn)生積極的反撥作用。

4 結 語

我校高職英語翻轉課堂是信息化技術與英語教學的本土化大膽嘗試，其基于手機的“三段七步”校本教學模式，有效應對了翻轉課堂在高職英語教學實施中的各種挑戰(zhàn)。今后，英語教師要在充分保障“以學領教”的教學程序翻轉，嚴格落實學生中心地位的教學理念，借助支架式教學方法的基礎上，積極探索適應國情、校情和學情的本土化的高職英語翻轉課堂模式。