“不做什么也是愛”

端家麗

【摘要】小學(xué)科學(xué)課程的基本理念：學(xué)生是學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體，教師是學(xué)習(xí)過程的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者，要突出學(xué)生在課堂上的主體地位。探尋多年的科學(xué)教學(xué)足跡，細(xì)細(xì)觀察一些常見的教學(xué)細(xì)節(jié)，我們不難發(fā)現(xiàn)：一些教師在課堂上已經(jīng)成為學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的干擾者，而不是促進(jìn)者。筆者以課堂上常見的一些學(xué)生“被打擾”的現(xiàn)象加以闡述與分析，產(chǎn)生自己的想法，再通過自己在教學(xué)中的諸多實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂，積極思維，不斷學(xué)習(xí)再反思，漸漸走向主動探究，充分落實(shí)學(xué)生在科學(xué)課堂中的主體地位。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)科學(xué)教學(xué) “被打擾”現(xiàn)象 主動探究

我們常常說“一切為了孩子”，恨不得為孩子做完所有的事情，這樣才是愛孩子。但很多時候，“不做什么也是愛”。也許學(xué)生經(jīng)歷那個過程會累點(diǎn)，會經(jīng)歷犯錯與挫折，但我們?nèi)孕杪齺怼Ｖ灰谂赃吪惆?、守護(hù)，就足夠了。

小學(xué)科學(xué)課堂上，也會出現(xiàn)教師包辦代替、過度控制等現(xiàn)象，這些會干擾學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成。

一、不做“課堂上的話袋”，還學(xué)生思考的空間

“被打擾”現(xiàn)象：

蘇教版科學(xué)四年級上冊第1課《空氣的性質(zhì)》，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識到空氣是一種實(shí)實(shí)在在的物質(zhì)，也需要占據(jù)空間，此時教師順勢質(zhì)疑：那它會不會像其他物質(zhì)那樣有質(zhì)量呢？學(xué)生產(chǎn)生了爭議，自然而然就想辦法進(jìn)行研究。

但這對四年級學(xué)生來說還是有難度的。很多同學(xué)愁眉苦臉，低著頭躲避著教師的目光，嘴里不住地嘮叨：怎么做呢？此時教師“得意”起來，好像故意為難大家似的，開始以自己的三寸不爛之舌喋喋不休起來：給大家五分鐘時間，獨(dú)立思考，把自己的想法寫在或畫在記錄本上，看誰最聰明。

教室里立刻安靜下來。教師繼續(xù)大聲說：注意獨(dú)立思考！不要互相干擾！然后開始在教室里走來走去，可學(xué)生仍是竊竊私語，舉棋不定，咬著筆頭思索著……

看到學(xué)生們的方法沒有接近自己的意圖，教師心中有點(diǎn)惱意，不耐煩地說：快點(diǎn)思考，不要浪費(fèi)時間了！走到一位她自認(rèn)為非常優(yōu)秀的學(xué)生身邊看了一下，說：不對，再想想。沉默了幾秒鐘，教師還是對全班同學(xué)提示說：想要知道物體有沒有質(zhì)量，可以采取比輕重的方法，比輕重又該怎么做呢？背著手在教室里繞了幾圈，教師又表揚(yáng)了幾個思考認(rèn)真的同學(xué)。繞著教室走了好多圈，終于有一位同學(xué)寫出來了！她兩眼放光，激動地說：文軒同學(xué)想法非常棒啊！其他同學(xué)要沉心靜氣思考……大家要快點(diǎn)了……這些話語之后，很多學(xué)生開始不思考了，等著聽別人的想法，教室也不安靜了，嘀嘀咕咕講起話來。有個學(xué)生呆坐在那兒，搖著身子把筆扔在一邊，叫起來：煩死了！教師依舊在說個不?！?/p>

聚焦熱點(diǎn)：

阿莫納什維利把教師在學(xué)生思考時隨時隨地說一些提示語，比喻成“課堂上的話袋”，形象地說明了教育教學(xué)中的廢話。這些廢話干擾了學(xué)生的思想，打斷了學(xué)生的思路，甚至讓學(xué)生覺得思考也不是愉悅的，產(chǎn)生一種煩躁的情緒，從而不再想思考下去……

應(yīng)對策略：謹(jǐn)言慎行，慧心生靜。

有的教師往往這樣說：“課上的時間不夠……我來不及教完！”尋找這些借口的同時，又是否思考過：他的“話袋”吞沒了多少分鐘時間！其實(shí)，其禍害更在于破壞了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，干擾了學(xué)生思維的完整性，侵占了學(xué)生思考的空間。

二、不做“交流衛(wèi)道士”，還學(xué)生縝密的思維

“被打擾”現(xiàn)象：

科學(xué)課堂中，教師經(jīng)常要和學(xué)生們交流想法，特別是在實(shí)驗(yàn)方案的引導(dǎo)上，往往需要耗費(fèi)大量的時間。此時，教師的想法會牽引著學(xué)生正確地思考，但有時教師也會完全沉迷于自己的想法，不講出預(yù)設(shè)的答案，誓不罷休，這就出現(xiàn)了下面的現(xiàn)象：

教學(xué)《熱空氣和冷空氣》時，討論：為什么熱空氣向上升？怎么才能證明熱空氣是上升的呢？學(xué)生的回答和教師的想法差距很大，教師就一直在追問：還有沒有補(bǔ)充或糾正的？終于有一只小手畏畏縮縮地舉起來了，教師趕緊把他叫了起來，可是那學(xué)生站起來斷斷續(xù)續(xù)，結(jié)結(jié)巴巴還是沒說清楚。教師大失所望，淡淡地說：“請坐，等想好后再說！”又一個學(xué)生舉起手來，教師眼前一亮，像抓到救命稻草似的請他說，這個學(xué)生站起來結(jié)結(jié)巴巴回答道：“這是……這是……”還沒等他說完，教師就急忙打斷：“這個觀點(diǎn)剛才那名同學(xué)說過了，請坐！”全班哄堂大笑，學(xué)生的臉漲得通紅，不好意思地低頭坐了下來。然后，教師又請一個女生來回答。這個學(xué)生似乎有些膽小，聲音細(xì)若游絲。教師見狀，果斷地說：“好，坐下，以后聲音要響亮一點(diǎn)。再請一名同學(xué)來說！”若干次的回答中，教師只要發(fā)現(xiàn)與自己的理想答案不相同，就會打斷學(xué)生的發(fā)言;或者剛說沒幾個字，教師迫不及待一股腦兒地把答案和盤托出……

聚焦熱點(diǎn)：

像這樣的現(xiàn)象在科學(xué)課堂上很常見，替學(xué)生們說實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的，說實(shí)驗(yàn)結(jié)論的……

其實(shí)，在教學(xué)中，一道題的答案并不能對學(xué)生產(chǎn)生長遠(yuǎn)的影響，而教師對學(xué)生答案的態(tài)度則可能影響學(xué)生一輩子。科學(xué)課堂關(guān)注的是學(xué)生的探究過程，千萬不能簡化成知識傳遞過程，只看到答案的重要性，而忽視學(xué)生的情感體驗(yàn)。打斷學(xué)生課堂發(fā)言的行為會讓他們永遠(yuǎn)也不想在課堂上發(fā)言了，那我們還怎么知道他們內(nèi)心最真實(shí)的想法，還怎么尋找“學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)”幫助學(xué)生進(jìn)步呢？對學(xué)生的持久關(guān)注與耐心傾聽，才能保護(hù)學(xué)生思維的純真。

應(yīng)對策略：以退為進(jìn)，甘于“懶惰”。

英國著名物理學(xué)家盧瑟福的一個學(xué)生深夜還在做實(shí)驗(yàn)，他看到了，就問他上午在做什么？學(xué)生答：做實(shí)驗(yàn)。盧瑟福又問：下午在做什么？回答：做實(shí)驗(yàn)。盧瑟福于是發(fā)出那著名的一問：那你什么時候思考呢？

看到這“三問”，我們不難發(fā)現(xiàn)：盧瑟福并不看好學(xué)生只做實(shí)驗(yàn)不思考，實(shí)驗(yàn)可以懶點(diǎn)，思考卻不能懶。同樣，我們的課堂上教師也不能只要答案不要過程。教師不能只顧自己說，不讓學(xué)生思考，教師言語上的霸道，扼殺了學(xué)生的思維。把舞臺留給學(xué)生，以學(xué)生為主體，看上去“懶惰”了，實(shí)際上卻“前進(jìn)”了。

三、不做“無米之炊”，還學(xué)生本真的實(shí)驗(yàn)方案

“被打擾”現(xiàn)象：

科學(xué)教師每節(jié)課都會帶著學(xué)生們做探究實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)方案從何而來？書上的？教師思考創(chuàng)新的？學(xué)生們想出來的？也許你會說兼而有之，但在科學(xué)課上也不乏出現(xiàn)教師思慮不周，硬性規(guī)定課堂上就做這個實(shí)驗(yàn)，就用這個方法做實(shí)驗(yàn)的情形，這個次數(shù)還不會少。

《光的行進(jìn)》是五年級上冊的內(nèi)容，研究“光在空氣中是按照怎樣的路線行進(jìn)的”這個問題時，教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過討論設(shè)計了實(shí)驗(yàn)方案：光是否能在三張紙板上的小洞里通行。教師以為自己大功告成，沒想到這個時候，有個學(xué)生嚷嚷起來：“老師，我有更簡單的方法。想要知道光在空氣中是不是沿著直線傳播的，只要準(zhǔn)備一根彎頭吸管，讓光通過直線和彎曲兩種情況，就可以證明我們的猜想是不是正確的。”

這種想法一說出來，全班同學(xué)都被說服了，教師內(nèi)心里也覺得辦法真心不錯?？墒钦n前沒想到啊，沒有準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)材料，即使再簡單，可“巧婦難為無米之炊”，只得說：想法很好，自己課后試試，緊接著就帶著學(xué)生們按照自己的想法來做。

聚焦熱點(diǎn)：

科學(xué)課堂是開放的，課堂教學(xué)不是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，而是起點(diǎn)，很多實(shí)驗(yàn)需要學(xué)生課后根據(jù)自己設(shè)計的方案去進(jìn)行觀察，去記錄，像科學(xué)家那樣用科學(xué)事實(shí)、科學(xué)數(shù)據(jù)說話，親歷科學(xué)探究的過程。如果長期時間學(xué)生都按照教師教的方法去實(shí)驗(yàn)，自己就會懶于思考，拿不定主意，也就不再動手實(shí)驗(yàn)。

應(yīng)對策略：“用教材教”，挖掘“生成力”。

作為教師，應(yīng)遵循以生為本、合理指導(dǎo)的原則，我們應(yīng)該首先了解實(shí)驗(yàn)計劃的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，根據(jù)兒童認(rèn)知特點(diǎn)、實(shí)驗(yàn)難易程度、學(xué)生已有水平，引導(dǎo)學(xué)生注重實(shí)驗(yàn)的嚴(yán)謹(jǐn)和規(guī)范，保證實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確和正確，而不是干擾學(xué)生，逼迫他們一定要按照書上的和教師的想法去做，剝奪學(xué)生探究的樂趣。

傳統(tǒng)教學(xué)中，只注重了教材，實(shí)際上是在“教教材”，缺乏對學(xué)習(xí)資源的整合，不利于學(xué)生積極性的提高。教材中的實(shí)驗(yàn)，其實(shí)驗(yàn)方案并不是唯一的，教師課前應(yīng)深入理解教材，充分預(yù)設(shè)認(rèn)知主線，挖掘具有“生成力”的因素，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在積極參與學(xué)習(xí)的過程中不斷迸發(fā)出創(chuàng)新思維的火花，從而實(shí)現(xiàn)個體超越，走向成功。

四、不越俎代庖，還學(xué)生細(xì)致靈巧的雙手

“被打擾”現(xiàn)象：

你或許有這樣的聽課體驗(yàn)：教室里有七八組學(xué)生，他們都在做相同的實(shí)驗(yàn)，教師在巡視指導(dǎo)，在兩組呆了幾分鐘。要下課了，大部分小組還沒有做好。怎么辦呢？就見那個教師讓學(xué)生們停下來了，“沒做完的小組不做了，課后再做，聽這兩組同學(xué)來匯報”，噼里啪啦，沒一會兒工夫，結(jié)論出來了。可是，還有幾個小組沒做完呢！他們心底里真的相信這個結(jié)論嗎？他們課后還會動手做嗎？

……

聚焦熱點(diǎn)：

實(shí)驗(yàn)中，這樣的例子舉不勝數(shù)，半途而廢、數(shù)據(jù)錯誤、教師代替操作甚至在多媒體視頻上做實(shí)驗(yàn)……數(shù)量原本就少得可憐的學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)，在這些外來因素的干擾下，更是“岌岌可?！?。有些教師說：學(xué)生學(xué)會了，弄懂了，做不做實(shí)驗(yàn)都一樣。但真的是這樣嗎？

應(yīng)對策略：勇于削權(quán)，將自己“推”出課堂。

在課堂上，經(jīng)?？吹浇處煛耙谎蕴谩保瑢W(xué)生都得聽他的，恨不得掌控學(xué)生所有的行為與思想，這樣才能體現(xiàn)他至高無上的權(quán)力。作為教師，我們反省過自己的行為嗎？是不是很多時候都打著“我是為了學(xué)生好”的旗號，干著對學(xué)生不好的事情呢？

站在課堂上的我們，更應(yīng)把學(xué)生放在中心，一切以學(xué)生的發(fā)展為先，讓學(xué)生自己想、自己做，只有在學(xué)生遇到困難時，我們才能施以援手，主動削弱自己在課堂上的所謂“權(quán)力”，真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。