教研制度要有自己的堅(jiān)持和自信

叢立新

一、教研機(jī)構(gòu)要對(duì)自己準(zhǔn)確定位

近年來(lái)，有關(guān)基礎(chǔ)教育教研系統(tǒng)的研究逐漸活躍，各種各樣的資料陸續(xù)被發(fā)掘和梳理。比如，關(guān)于這一系統(tǒng)的萌芽有可能突破原來(lái)的認(rèn)知，上溯到民國(guó)時(shí)期。同時(shí)，幾乎所有人都同意教研組織成為全國(guó)性基礎(chǔ)教育制度的組成部分、形成比較成熟的運(yùn)作機(jī)制及其規(guī)范是在新中國(guó)成立之后逐漸實(shí)現(xiàn)的。教研組織對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展功勛卓著，按照我們“窮國(guó)辦大教育”的傳統(tǒng)，如果沒(méi)有教研組織一以貫之的堅(jiān)韌努力，如今的成就和質(zhì)量都是不可想象的。

毋庸諱言，近70年來(lái)，圍繞教研的話(huà)題始終紛爭(zhēng)不斷，有時(shí)宏大沉重，有時(shí)繁復(fù)瑣細(xì)。就如，在教育科研大規(guī)模進(jìn)軍中小學(xué)的今天，教研組織與教育科研是什么樣的關(guān)系？如果說(shuō)不同，根本區(qū)別在哪里？如果一樣，又何必花開(kāi)兩朵？再如，考試、分?jǐn)?shù)、學(xué)生沉重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)與壓力早已成為全社會(huì)的“痛”，而教研的常規(guī)活動(dòng)卻與這些難以分割、瓜田李下。對(duì)此，教研組織究竟應(yīng)該如何自處？爭(zhēng)論了幾十年，也沒(méi)有說(shuō)清楚。代價(jià)呢，便是教研組織在現(xiàn)實(shí)中的縮手縮腳、進(jìn)退失據(jù)。說(shuō)起來(lái)，教研組織對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的關(guān)心及追求當(dāng)責(zé)無(wú)旁貸，在現(xiàn)實(shí)中卻每每顯得名不正言不順，理不直氣不壯。

教育科學(xué)研究與教研組織的任務(wù)存在千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)，卻一定是無(wú)法取而代之的。對(duì)分?jǐn)?shù)的畸形追求、與學(xué)生為敵的考試、不合理的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，教研系統(tǒng)有責(zé)任有義務(wù)加以抵制，而不應(yīng)被其綁架，不能因?yàn)轭檻]和避諱而捆住自己的手腳，以至于無(wú)法將自身提高教學(xué)質(zhì)量的潛力發(fā)揮到最大限度，不能不說(shuō)，這實(shí)在是基礎(chǔ)教育的損失。因此，我們應(yīng)澄清思想，不忘初心，堅(jiān)持教研的制度自信。

二、教研服務(wù)于人類(lèi)最復(fù)雜的活動(dòng)

最近，英國(guó)劍橋大學(xué)和英國(guó)廣播公司基于牛津大學(xué)的相關(guān)研究系統(tǒng)分析了目前365種職業(yè)未來(lái)被人工智能所取代的比率，結(jié)果顯示：電話(huà)推銷(xiāo)員為99.0%，打字員為98.5%，藝術(shù)家為3.8%，音樂(lè)家為4.5%，建筑師為1.8%，科學(xué)家為6.2%，教師職業(yè)與酒店管理者并列，為0.4%，被取代率最低。

究竟是什么因素令教師職業(yè)具備如此高比例的不可替代性呢？解釋自然是多樣的，其中之一，恐怕仍然會(huì)歸結(jié)為教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性。教師職業(yè)涉及的行為林林總總，但最為核心的便是教學(xué)，離開(kāi)教學(xué)，也就沒(méi)有所謂教師職業(yè)。千百年來(lái)，古今中外的教育家不吝筆墨，對(duì)教師職業(yè)及教學(xué)活動(dòng)給予了一以貫之的贊美和解說(shuō)，但真正稱(chēng)得上專(zhuān)門(mén)化且科學(xué)化的研究，也不過(guò)是幾百年的時(shí)間。維果斯基從人的高級(jí)心理活動(dòng)即所謂的意識(shí)來(lái)研究教學(xué)，在他看來(lái)，教學(xué)是人類(lèi)特有的成人與兒童的合作——教師與學(xué)生以語(yǔ)言符號(hào)為對(duì)象，同時(shí)借助語(yǔ)言符號(hào)特別是書(shū)面語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)合作。通過(guò)教學(xué)這種合作，青年一代才能實(shí)現(xiàn)在日常活動(dòng)中無(wú)法達(dá)到的發(fā)展層次和水平，尤其是人的高級(jí)心理機(jī)能。

在教學(xué)活動(dòng)中，外顯的、直接可見(jiàn)的是各門(mén)課程的系統(tǒng)知識(shí)和技能的掌握，內(nèi)隱的、無(wú)法直接可見(jiàn)的是學(xué)生多樣、復(fù)雜的心理活動(dòng)及其發(fā)展，其中以符號(hào)系統(tǒng)為對(duì)象和工具的抽象思維是人類(lèi)獨(dú)有且最為高級(jí)的心理活動(dòng)，其發(fā)展也是價(jià)值最高的。維果斯基一再?gòu)?qiáng)調(diào)，以書(shū)面語(yǔ)言為工具的精神活動(dòng)是人的高級(jí)心理活動(dòng)的核心。誠(chéng)如卡西爾所說(shuō)的，人是符號(hào)動(dòng)物。也就是說(shuō)，即使個(gè)體天分出色，離開(kāi)教學(xué)這種成人與兒童的合作，就無(wú)法掌握符號(hào)系統(tǒng)，無(wú)法達(dá)到人類(lèi)精神生活的最高層次。

這種內(nèi)隱活動(dòng)的存在早已為人們所發(fā)現(xiàn)和承認(rèn)，并且人們?yōu)榱硕聪み@一隱秘殫精竭慮，形成了無(wú)數(shù)流派，獲得了海量成果。然而，卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有“真相大白”，“黑箱”在相當(dāng)程度上仍然是“黑箱”。我們?nèi)匀徊磺宄?dāng)學(xué)生在教學(xué)中學(xué)會(huì)一個(gè)詞、理解一個(gè)公式時(shí)，他們心靈最深入、最隱秘之處所發(fā)生的一系列活動(dòng)究竟是怎么樣的。所以，教師不可能像工程師那樣嚴(yán)格憑借詳細(xì)精確的圖紙施工，也不可能像藥劑師那樣參照病理實(shí)驗(yàn)的確定結(jié)果配藥。在教學(xué)中，教師是需要在諸多細(xì)節(jié)或原理不甚明了的情況下作出反應(yīng)和決策的?？梢岳斫?，他們?cè)撌嵌嗝聪Ｍ玫街С趾蛶椭?，而教研系統(tǒng)的獨(dú)特價(jià)值和巨大能量就在于此。在課堂教學(xué)實(shí)踐的層面，將累積的大批豐富、成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)提煉和分析概括，形成富有操作性的種種方案，在教研組織各個(gè)層級(jí)多樣化的教研活動(dòng)中，為廣大教師分享、交流、磋商。當(dāng)然，所有這些也只能是備用的“草案”，最終還需要教師依據(jù)自己和學(xué)生的具體狀況調(diào)整和決定，但這些“草案”的價(jià)值毋庸置疑。

即使將來(lái)有一天，我們終于能夠洞悉學(xué)生“理解”“掌握”的心理和生理過(guò)程，教學(xué)就能夠如同物理和化學(xué)過(guò)程那般精密、嚴(yán)格操作了嗎？也未必，畢竟教學(xué)是教師與學(xué)生的互動(dòng)，是具有獨(dú)特個(gè)性的人與人之間的影響和作用。

由于教學(xué)迄今為止仍然保持著的“黑箱”狀態(tài)，由于參與活動(dòng)的教師與學(xué)生均為有意志有情感的獨(dú)立個(gè)體，當(dāng)然更由于教學(xué)是“人”培養(yǎng)“人”的事業(yè)，等等，說(shuō)教學(xué)是人類(lèi)最為復(fù)雜的活動(dòng)當(dāng)之無(wú)愧。服務(wù)于這一活動(dòng)的教研，以有別于純粹理論研究的方式，孜孜以求的是質(zhì)樸、實(shí)在、直指課堂的各種教學(xué)方案（途徑、方式、方法等）。某種良好的手段、方法或者形式應(yīng)當(dāng)怎樣應(yīng)用？需要哪些條件？適用范圍如何？也許并不能夠在理論上作出徹底、根本的解釋——毋寧說(shuō)這本非教研組織的任務(wù)而是教育科研工作的職責(zé)，其實(shí)效早已為70年的基礎(chǔ)教育實(shí)踐所反復(fù)證明。饒有意味的是，如果對(duì)那些在教研活動(dòng)中得到普遍認(rèn)可的方案加以分析，多半會(huì)發(fā)現(xiàn)，其精神實(shí)質(zhì)與現(xiàn)有的教學(xué)理論是高度吻合的。

三、立足根本面向未來(lái)

縱覽教研組織的發(fā)展歷史，有幾個(gè)十分鮮明的特征，無(wú)論在什么歷史條件下，也無(wú)論順境還是逆境，始終不變。因此可以說(shuō)是教研的根本所在，那便是，以課堂教學(xué)為基本陣地，以保證和提高教學(xué)質(zhì)量為根本追求，以學(xué)科為背景展開(kāi)各種活動(dòng)。這應(yīng)該是教研組織能夠在并不理想的歷史條件下生存下來(lái)并且越來(lái)越為人們所看重和珍視的基本依據(jù)。為什么？就是因?yàn)檫@樣的根本所在，的的確確能夠保證和提高教學(xué)質(zhì)量。

更具體地分析，這樣的根本所在不斷提高著教師專(zhuān)業(yè)化的速度和質(zhì)量。眾所周知，離開(kāi)他者的幫助、外力的介入，教師專(zhuān)業(yè)化水平的提高便只能依靠從教者個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和反思，很難擺脫緩慢、蹉跎之弊。教育培訓(xùn)與教育科研對(duì)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)價(jià)值非凡，卻仍然與教師的日常工作存在相當(dāng)距離。優(yōu)秀教師不可能直接從培訓(xùn)中產(chǎn)生，出色的教育科學(xué)研究者也未必能夠駕馭課堂。恰恰在此，教研獨(dú)具優(yōu)勢(shì)，無(wú)論在哪一級(jí)，教研都是與教師日常的教學(xué)實(shí)踐同步行進(jìn)，無(wú)論什么形式的教研活動(dòng)，都針對(duì)教師正在和即將面對(duì)的教學(xué)，因此能夠給予他們專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)中最直接的幫助。在集體備課、聽(tīng)課評(píng)課、重點(diǎn)難點(diǎn)解析中，教師不是在單槍匹馬奮斗，而是群體協(xié)同合作。

一方面，教研活動(dòng)是在同質(zhì)教師群體中展開(kāi)——相同的科目、相同的年級(jí)，另一方面，教研活動(dòng)又是在異質(zhì)教師群體中展開(kāi)——不同的資歷、不同的教學(xué)風(fēng)格。毫無(wú)疑問(wèn)，這種兼具同質(zhì)性與異質(zhì)性的群體活動(dòng)令背景迥異的每個(gè)教師從中受益：尋求幫助、獲得支持、溝通思想、分享經(jīng)驗(yàn)、相互切磋、取長(zhǎng)補(bǔ)短。一項(xiàng)有吸引力的創(chuàng)意，一樁生動(dòng)有趣的實(shí)例，一個(gè)富于啟發(fā)的比喻，一道設(shè)計(jì)巧妙的習(xí)題，一份周密?chē)?yán)謹(jǐn)?shù)慕贪浮ㄟ^(guò)各級(jí)教研組織便可以成為普遍性的優(yōu)質(zhì)教學(xué)實(shí)踐。反過(guò)來(lái)，容易出現(xiàn)的差錯(cuò)，經(jīng)常產(chǎn)生的誤解，難以察覺(jué)的混淆……也會(huì)在教研活動(dòng)中得到警醒，從而在一定程度上加以避免或者降低。就此而言，我國(guó)的中小學(xué)教師是幸運(yùn)的，從入職開(kāi)始至告別講臺(tái)，教研組織始終與他們一路同行。

教研組織的根本所在，對(duì)思考和把握理論與實(shí)踐的關(guān)系也頗有啟示。在教學(xué)領(lǐng)域，理論與實(shí)踐這一關(guān)系似乎特別緊張，抱怨理論“不中用”與指責(zé)實(shí)踐“經(jīng)驗(yàn)主義”的聲音同樣不絕于耳。毋庸置疑，理論與實(shí)踐的關(guān)系不是徑直的，就如布迪厄所說(shuō)過(guò)的，實(shí)踐不可能遵循理論家所設(shè)想的那種邏輯，也常常不可能按照行動(dòng)者事先的規(guī)劃去行事。在教學(xué)理論的抽象概括與實(shí)踐的豐富多變之間，曲折幽微，存在著各種力量的相互作用。說(shuō)教研組織是二者的中介，可能仍然是簡(jiǎn)單了，但教研組織的存在的確提供了觀(guān)察和思考這一關(guān)系的獨(dú)特視角。一項(xiàng)教育科學(xué)研究課題的確可能揭示出教學(xué)的某種規(guī)律性，但未必能夠自動(dòng)生成良好的應(yīng)用手段或方法。而教研組織所提倡和推崇的各種行之有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，背后一定存在著規(guī)律性，又何嘗不是蘊(yùn)含著極高價(jià)值的教學(xué)理論研究對(duì)象？相信教研組織的健康成長(zhǎng)對(duì)于透徹了解這一關(guān)系終將是大有裨益的。

當(dāng)前，教研組織要直面的除了前面所說(shuō)的長(zhǎng)久存在的困惑以外，其實(shí)還有諸多迫切需要解決的問(wèn)題。比如，本來(lái)在教研組織中處于弱勢(shì)的農(nóng)村地區(qū)，隨著基礎(chǔ)教育學(xué)校布局與設(shè)置的沖擊，顯得更為脆弱，已經(jīng)引起許多人的擔(dān)憂(yōu)。再如，讓人喜憂(yōu)參半的現(xiàn)代教育技術(shù)的迅猛成長(zhǎng)，在步入課堂時(shí)還有許多值得琢磨和嘗試的地方……盼望也相信，教研組織能夠在日后的成長(zhǎng)中越走越好，為中國(guó)基礎(chǔ)教育的未來(lái)取得新的更大的成就。

（作者系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授）

責(zé)任編輯 錢(qián)麗欣