解讀文本要挖掘提煉核心問題

杜海春 李玉波

吉林師大附中(136000)

某個教育家說:“教師教學(xué)效率的高低，大部分可以從他們所提的問題的性質(zhì)和發(fā)問的方法查出來。”就問題的設(shè)置而言，不同的風(fēng)格、不同的個體有不同的取向，但都必須遵循高效解讀文本這樣的原則或主線。有時，面對同樣的文本、同樣的學(xué)生，不同教師的課堂效果卻迥乎不同。究其原因，很大程度上在于課堂中充斥大量無效問題，學(xué)生思維活動經(jīng)常處于不自主的低下狀態(tài)，嚴(yán)重地影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。為此，嘗試以一個核心問題貫穿整個課堂教學(xué)，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的做法逐漸被提上日程。運(yùn)用這種方法，使學(xué)生自主運(yùn)用已有的顯性知識和隱性知識獨(dú)立地或合作地解決這個核心問題，其余枝節(jié)問題便會隨之而解。

這里所指的核心問題一般來說是能激發(fā)和推進(jìn)學(xué)生主動活動、能整合現(xiàn)行教學(xué)中應(yīng)該學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容和關(guān)鍵內(nèi)容、能與學(xué)生生活實際和思維水平密切關(guān)聯(lián)、能貫穿整節(jié)課的客觀問題或客觀任務(wù)的問題。它的特征主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

一、問題的提出要有針對性

正如射箭打靶要瞄準(zhǔn)，設(shè)置問題的目標(biāo)也要對準(zhǔn)中心點(diǎn)。設(shè)計課堂提問要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，扣住重點(diǎn)，抓住難點(diǎn)。抓住了重難點(diǎn)也就抓準(zhǔn)了方向，重點(diǎn)解決了，教學(xué)的任務(wù)也基本落實了?？圩≈攸c(diǎn)引導(dǎo)點(diǎn)撥，可謂事半功倍。

例如《智取生辰綱》一文，“智”字是文章的題眼，可以以“智”為切入點(diǎn)，來做足短教的文章。文中晁蓋、吳用等人的智慧體現(xiàn)在何處?楊志雖失掉了生辰綱，但他也并不是毫無智慧可言，楊志的智慧又體現(xiàn)在何處?通過這兩個問題，自然引出了下一個問題，既然楊志身上不是毫無“智”可言，那么為什么他還是失掉了生辰綱?一石激起千層浪，一個好的切入點(diǎn)就應(yīng)該起到這樣的效果:開門見山，直奔主題，干脆利落。

德清新市鎮(zhèn)中吳銀峰老師執(zhí)教的湖州市優(yōu)質(zhì)課《泥人張》，把對文本的閱讀分析牢牢落實在“奇”與“俗”的對比過程中。吳老師抓住關(guān)鍵詞直奔主題，在泥人張的“奇”與海張五的“俗”的強(qiáng)烈反差中夯實了學(xué)生對人物形象的理解和對文本意旨內(nèi)涵的深層體悟。

二、問題要能牽一發(fā)而動全身

之所以稱之為核心問題，是因為其在文本解讀上有著不可替代的地位和作用。它就是文本中看似平實卻不可或缺的組成要素，抓住它，也就可以動整個文本理解的“全身”了。

楊聰老師的《小石潭記》，以“隔”的含義理解、“隔”的原因為主問題，帶領(lǐng)學(xué)生體會中國文人普遍都經(jīng)歷過的被貶謫、被流放、被隔離的生存狀態(tài)。因“隔”而往，追求“不隔”，最終還是發(fā)現(xiàn)“不得不隔”，即“以其境過清，不可久居，乃記之而去”?！案簟辈粌H是指空間上的距離，更是一種心理的距離，以“隔”字構(gòu)筑全課，切入點(diǎn)小，內(nèi)容卻豐富，抓住“隔”這一發(fā)而動千鈞，層層推進(jìn)，耐人尋味。

肖瑤老師在市優(yōu)質(zhì)課上呈現(xiàn)的《飲酒·其五》一詩，把對陶淵明形象的分析概括、人物內(nèi)心世界的感悟與文本的理解緊密融合起來，而貫穿整個課堂的核心問題就是對關(guān)鍵詞“悠然”的理解。從找“悠然”的表現(xiàn)到讀“悠然”的神態(tài)再到品“悠然”的心情，環(huán)環(huán)相扣，步步為營，真正做到小處著筆做大文章，即抓住了“悠然”這“一發(fā)”，帶動了“飲酒”所寄托的人物形象和感情的“全身”，取得了非常好的效果。

三、問題的提出要有創(chuàng)新

愛因斯坦說:“能培養(yǎng)出獨(dú)創(chuàng)性和喚起對知識的愉悅是教師的最高本領(lǐng)?！痹谝话愕恼n堂教學(xué)中，教學(xué)過程的延伸是靠提問來支撐的，提問的繁雜細(xì)碎，是課堂教學(xué)效率不高的重要原因之一，提問設(shè)計的不周，實質(zhì)上是課堂教學(xué)改革沒有力度的表現(xiàn)。要樹立改革提問設(shè)計的意識，就該將之提到“創(chuàng)新”的高度上來認(rèn)識。

特級教師余映潮的《羚羊木雕》，緊密圍繞各色人等的話展開閱讀理解活動，把“說”的用法、意義分解成用或不用的原因、說與神情態(tài)度的巧妙結(jié)合、說與肢體語言的搭配幾大方面，既巧妙地進(jìn)行了所有人物形象的賞析，又有條分縷析地解讀了文本，實現(xiàn)內(nèi)容情感的全方位領(lǐng)悟，給學(xué)生留下深刻的印象。

2011 湖州市優(yōu)質(zhì)課錢斌老師的《我的母親》，憑著關(guān)鍵字詞的解釋構(gòu)成對文本的解讀。課堂教學(xué)充分發(fā)揮學(xué)生主動性，從學(xué)生在教師引導(dǎo)下提出的“嚴(yán)、慈、善、真、忍和訓(xùn)練”六大字詞入手，立足于母親形象的分析及對“我”的“訓(xùn)練”成效。著眼點(diǎn)的常態(tài)化與問題提出的創(chuàng)意讓整個課堂流程進(jìn)展非常順利，從學(xué)生的反應(yīng)也不難看出課堂教學(xué)的良好實效。

還有寧波興寧中學(xué)徐賽兒的《孤獨(dú)之旅》，緊緊圍繞主人公的心路成長歷程來解讀文本，以曹文軒的散文《前方》中的話引導(dǎo)學(xué)生一步一步來解讀課文，力求用主人公的經(jīng)歷引起學(xué)生的共鳴。這種讓作者自己來解讀自己文章的做法堪稱絕妙之至。

四、問題要能喚起情感記憶

當(dāng)下中學(xué)語文教學(xué)最大的弱點(diǎn)是讀懂了文字，卻沒讀懂作者特殊語境中的心靈。大家都反復(fù)聲言要對作品進(jìn)行分析，卻往往滿足于作品與對象之間的同一性，忽略了分析對象的矛盾和差異。要喚起因人而異的情感記憶，就要求我們核心問題的提出在具備上述三個特點(diǎn)的同時更要關(guān)注分析對象的矛盾和差異。

在這一點(diǎn)上，安吉實驗的張淑嵐老師給我們做了典型的示范。她在執(zhí)教《五柳先生傳》時，帶領(lǐng)學(xué)生大膽探究“不”字傳達(dá)出的情感和要義，以一個“不”串聯(lián)整個課堂教學(xué)流程。從文學(xué)語言中還原出它本來的、原生態(tài)的、字典里的規(guī)范意義，然后把它和上下文中、具體語境中的語義加以比較，找出期間的矛盾，從而分析人物形象與品格，達(dá)成了對五柳先生及對陶淵明的整體的心照不宣的藝術(shù)體悟。

筆者在教學(xué)《記承天寺夜游》時，曾嘗試抓住“閑人”這一文章的文眼，借助注釋將其譯為“清閑的人”，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟蘇軾身遭貶謫卻仍有如此閑情雅致的情懷，體會其樂觀曠達(dá)胸襟。其實“閑人”的字典意義與文中含義是發(fā)生很大的變化的，如能處理好，那么學(xué)生就會在這一矛盾中深切感受詞人形象。

課堂教學(xué)是語言藝術(shù)，成功的課堂教學(xué)無不得力于教學(xué)語言的熟練駕馭。這就要求教師應(yīng)把語言學(xué)家的用言準(zhǔn)確、數(shù)學(xué)家的邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、演說家的論證雄辯、藝術(shù)家的情感豐富集于一身。此外，課堂教學(xué)更是基于語言錘煉基礎(chǔ)上的提問的藝術(shù)。一篇文章主題的歸納、重點(diǎn)難點(diǎn)的分析、藝術(shù)手法的講解若都能融入到精心提煉的核心問題中去。這樣做，不僅老師會教得更輕松，學(xué)生也會學(xué)得更愉快。核心問題的設(shè)置使閱讀教學(xué)能減少無效、無謂、無用的提問，節(jié)省出一定量的課堂教學(xué)時間;能一線串珠地整體地帶動課文的理解品讀;能形成學(xué)生長時間的深層次的課堂學(xué)習(xí)活動。運(yùn)用核心問題教學(xué)法，課堂氣氛將以學(xué)生的讀、寫、說、思為主要成分構(gòu)成，課堂氣氛因此而顯得生動活潑，學(xué)生對文本的解讀才會更加深入。