不斷探索適合中國國情的課程教學(xué)改革之路

【摘要】新中國成立以來，我國課程與教學(xué)領(lǐng)域的研究者和工作者不斷尋求“適應(yīng)性”發(fā)展，堅持“原創(chuàng)性”的理論與實(shí)踐探索，嘗試創(chuàng)新與引進(jìn)并舉，在中國大地上書寫自己的教育理論和實(shí)踐篇章，逐漸積累形成我國課程與教學(xué)領(lǐng)域的理論和自信，成為我國基礎(chǔ)教育持續(xù)發(fā)展并贏得國際同行認(rèn)同的基礎(chǔ)。

【關(guān)鍵詞】文化自信;本土化課程與教學(xué)

【作者簡介】闞維，北京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究院院長（北京100875）

新中國成立以來，我國基礎(chǔ)教育克服重重困難，在學(xué)校管理、課程教材、課堂教學(xué)、教師發(fā)展等方面不斷取得突破，實(shí)現(xiàn)了世界人口大國基礎(chǔ)教育的跨越式發(fā)展，積累了發(fā)展中國家辦好教育的一系列經(jīng)驗(yàn)，將巨大的人口包袱轉(zhuǎn)變?yōu)橛辛χС指母镩_放事業(yè)的人力資源，為中華文明的崛起和發(fā)展提供了持續(xù)動力。在為70年來我國教育領(lǐng)域取得巨大成就欣喜的同時，有必要深入總結(jié)新中國成立以來課程與教學(xué)領(lǐng)域取得長足進(jìn)步的基本經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展邏輯，唯此才能堅定課程與教學(xué)本土化理論創(chuàng)新的發(fā)展方向，樹立本土化理論探索的自信。

70年的課程與教學(xué)探索，是根據(jù)中國教育的迅速發(fā)展和社會轉(zhuǎn)型的實(shí)際，結(jié)合豐富的實(shí)踐探索，進(jìn)行原創(chuàng)性或者具有原創(chuàng)意義的理論創(chuàng)新的過程。從大歷史的角度看，新中國成立以來我國教育教學(xué)研究者和工作者篳路藍(lán)縷，在中國大地上書寫自己的教育理論和實(shí)踐篇章，堅持該領(lǐng)域本土化的探索，由此逐漸積累而成的課程與教學(xué)領(lǐng)域的理論和自信，是我國基礎(chǔ)教育在半個多世紀(jì)的探索中持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。

一、不斷尋求“適應(yīng)性”是我國課程與教學(xué)領(lǐng)域探索的不竭動力

新中國成立之初，探索適合中國國情的教學(xué)本土化路徑的努力已經(jīng)開始。1950年至1952年，教育部先后頒布《中學(xué)暫行教學(xué)計劃（草案）》《“四二”舊制小學(xué)暫行教學(xué)計劃》等學(xué)段式教學(xué)計劃，以及《中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（草案）》《中學(xué)物理教學(xué)大綱（草案）》《中學(xué)化學(xué)教學(xué)大綱（草案）》等學(xué)科式教學(xué)計劃。在全國中小學(xué)推行統(tǒng)一的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱，1953年和1954年分別頒布《關(guān)于整頓和改進(jìn)小學(xué)教育的指示》《關(guān)于改進(jìn)和發(fā)展中學(xué)教育的指示》，對全國中小學(xué)的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱等作出了直接的、固定的、統(tǒng)一的要求。以學(xué)科為中心的課程結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識和基本技能的培養(yǎng)，確立了教師在教學(xué)過程中的權(quán)威地位，是教育基礎(chǔ)薄弱的大國在冷戰(zhàn)對抗的國際環(huán)境中全力推進(jìn)社會主義建設(shè)、大力培養(yǎng)工業(yè)化人才的必然選擇。

改革開放以來，理論界大量譯介了美國、英國、日本、蘇聯(lián)等國的課程論著作，結(jié)構(gòu)主義、認(rèn)知主義理論一度對我國的課程與教學(xué)研究產(chǎn)生了重要影響。在實(shí)踐領(lǐng)域，我國教育決策部門、課程研究領(lǐng)域和改革實(shí)踐者從未停止過基于中國國情的課程與教學(xué)探索。20世紀(jì)80年代重建統(tǒng)一的課程管理制度、教材編寫體制、三級教研體系和課堂秩序，體現(xiàn)了大國基礎(chǔ)教育回歸理性的過程。1980年，教育部先后頒布《全日制五年制小學(xué)教學(xué)計劃（修訂草案）》和《全日制五年制中學(xué)教學(xué)計劃（修訂草案）》，明確了中小學(xué)各學(xué)科的性質(zhì)和任務(wù)，重啟國家對中小學(xué)所開設(shè)的課程進(jìn)行統(tǒng)一的指導(dǎo)和規(guī)范。此后的20年，不斷依據(jù)中國教育的現(xiàn)有條件，在實(shí)踐中調(diào)整、改進(jìn)。例如，1990年頒布的《現(xiàn)行普通高中教學(xué)計劃的調(diào)整意見》在普通高中增加了必修與選修課程，給學(xué)校和學(xué)生更多的自主權(quán)和選擇空間;1992年義務(wù)教育課程計劃為以后三級課程管理的實(shí)踐開辟了道路;而1996年頒布的《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗(yàn)修訂稿）》則完全體現(xiàn)了學(xué)科類課程和活動類課程的分類分層特征。新世紀(jì)伊始，三級課程體系的建立、“三維”教學(xué)目標(biāo)的確定，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體地位的廓清，課堂教學(xué)中對教師主導(dǎo)作用的強(qiáng)調(diào)，知識學(xué)習(xí)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，探究、合作等新學(xué)習(xí)方式的探索，發(fā)展性評價的運(yùn)用等，在實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)出來。2016年10月，《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢下大中小學(xué)教材建設(shè)的意見》印發(fā)，2017年7月國家教材委員會成立;2019年秋季開始，全國義務(wù)教育階段中小學(xué)全面采用“語文”“歷史”“道德與法治”三科統(tǒng)編教材，高中階段的三科教材也將采用統(tǒng)編版。至此，創(chuàng)造性地將教材的“國定制”與“審定制”結(jié)合起來，在立德樹人、探索核心素養(yǎng)培育的中國課程建設(shè)史上邁出了歷史性的一步，奠定了時代的里程碑。

縱觀新中國成立70年來的課程領(lǐng)域改革，可以發(fā)現(xiàn)，我國本土化的課程改革從未停止過。特別是改革開放40多年的經(jīng)驗(yàn)表明，本土化的積極探索一直是改革過程中的主旋律，是在教育實(shí)踐中不斷化解挑戰(zhàn)和問題的結(jié)果。盡管凱洛夫、布魯納及后現(xiàn)代的課程理論都曾一度作為舶來品被生硬套入課程探索的框架中，但是一代又一代的學(xué)人、實(shí)踐者不斷追尋我國教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯，逐漸在課程與教學(xué)領(lǐng)域的改革中堅守教育的本體價值，在本土化的發(fā)展道路上深耕前行。

二、堅持“原創(chuàng)性”是課程與教學(xué)領(lǐng)域理論自信的基礎(chǔ)

70年的實(shí)踐探索，回答了在大國辦教育的過程中，政府如何積極發(fā)揮作用的問題。在理論的探索上，課程與教學(xué)研究領(lǐng)域從來沒有停止過不斷建構(gòu)本土化邏輯體系的過程。作為教育學(xué)的一個分支，包括課程與教學(xué)研究界在內(nèi)的一批教育學(xué)學(xué)科體系初步形成了多類型、相互滲透、動態(tài)發(fā)展的學(xué)科格局。課程與教學(xué)研究領(lǐng)域不僅根據(jù)研究對象、發(fā)展階段分化出了各類學(xué)科課程與教學(xué)論、基于不同學(xué)段的課程與教學(xué)論，而且與其他學(xué)科結(jié)合產(chǎn)生了課程社會學(xué)、教學(xué)倫理學(xué)等新生學(xué)科。

更重要的是，基于課程與教學(xué)領(lǐng)域研究對象的復(fù)雜性，在不斷探索的過程中，理論界逐漸形成了多元、多維理論的格局。以教學(xué)論為例，無論是教學(xué)特殊認(rèn)識論，還是教學(xué)交往論、教學(xué)對話論，都從不同的角度、不同的理論框架闡釋了教學(xué)的本質(zhì)、源流、特征、發(fā)展等核心問題。近十幾年來，在不斷積累的基礎(chǔ)上，課程與教學(xué)理論界在不斷厘清異域教學(xué)理念彼此聯(lián)系的同時，也在持續(xù)挖掘本土教學(xué)思想精華。這些標(biāo)志著課程與教學(xué)理論體系的探索從“（外來理論）中國化”逐漸轉(zhuǎn)向“構(gòu)建中國的課程與教學(xué)論”，逐漸形成各具特色的流派。在課程與教學(xué)論中國化問題逐步完成的基礎(chǔ)上，中國的研究者和實(shí)踐者用自己的汗水澆灌出的果樹開始生長為甘之如飴的果實(shí)，培育出適合本國民眾口味的優(yōu)良種系。

20世紀(jì)80年代以后，在當(dāng)時教育條件尚不充分的背景下，學(xué)者們從書齋中走出來，實(shí)踐領(lǐng)域有一批不斷思考和探索的教學(xué)改革先鋒，他們或匯聚成流，或積累不斷，在神州大地掀起了一波又一波蔚為壯觀的教學(xué)實(shí)驗(yàn)浪潮，其涉及范圍之廣、持續(xù)時間之長、活動類型之多、影響程度之深，不僅在我國教學(xué)發(fā)展史上，即便在全球范圍內(nèi)，如此廣泛的教學(xué)實(shí)驗(yàn)和探索也非常少見。這些教學(xué)實(shí)驗(yàn)起初為了解決某類教學(xué)實(shí)際問題，根據(jù)某種教學(xué)假設(shè)不斷嘗試形成一種理念，然后通過有對照、有數(shù)據(jù)、有追蹤的實(shí)證研究，對教學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行科學(xué)分析，并在此后的相似教學(xué)實(shí)驗(yàn)中加以不斷修正、完善。比如，中國科學(xué)院心理研究所盧仲衡的初中數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)、上海青浦顧泠沅的“嘗試指導(dǎo)、效果回授”教改實(shí)驗(yàn)、江蘇南通師范第二附屬小學(xué)李吉林的語文情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)、湖北大學(xué)黎世法的中學(xué)最優(yōu)教學(xué)方式實(shí)驗(yàn)和異步教學(xué)實(shí)驗(yàn)、上海育才中學(xué)的“讀讀、議議、練練、講講”八字教學(xué)法實(shí)驗(yàn)、江蘇省常州市教科所邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)、北京師范大學(xué)教育系與河南省安陽市人民大道小學(xué)開展的“小學(xué)生主體性發(fā)展實(shí)驗(yàn)”等，都取得了豐碩的成果。

近代以來有關(guān)情境教學(xué)的理論頗為豐富，無論是捷克教育家夸美紐斯的“大教學(xué)論”，還是美國教育家杜威的“教育即生活”和“學(xué)校即社會”等觀點(diǎn)，以及“從活動中學(xué)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”的主張，都高度重視兒童在學(xué)習(xí)過程中的情境。但李吉林老師的情境教育不是舶來品，而是在中國教學(xué)的土壤中滋養(yǎng)出來的本土理論。在她的情境教育中，特別強(qiáng)調(diào)激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣，把兒童帶入情境，在探究的樂趣中發(fā)揮學(xué)生的主動性，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)。李吉林老師通過挖掘情境教學(xué)理論，幫助學(xué)生更好地感受與理解文本、有效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，還可以更好地訓(xùn)練感受、培養(yǎng)直覺、發(fā)展創(chuàng)造。這對于長期以來中國學(xué)者深感積弊的“以教為主”的死記硬背式學(xué)習(xí)模式是一種突破。從最初的“情境教學(xué)”到“情境教育”，再到“情境課程”，在李吉林老師筆耕不輟的幾十年艱苦摸索中，終于形成情境教育的獨(dú)特理論體系。

三、走向“開放性”是我國課程與教學(xué)理論自信的必由之路

長期以來，理論界始終面臨的一個關(guān)鍵問題在于如何接世界之軌、怎樣借他國之鑒。20世紀(jì)八九十年代以來大量國外理論譯本出版伊始，本土探索與異域話語之間就相互激蕩、彼此交匯，并在實(shí)踐場域中被賦予新內(nèi)涵。今天，中國本土的課程與教學(xué)理論和實(shí)踐作為世界范圍內(nèi)研究的支脈，匯入當(dāng)今世界教學(xué)論的洪流，在分享借鑒各國該領(lǐng)域理論與實(shí)踐的過程中，在參與國際平等學(xué)術(shù)對話與思想溝通中，逐漸凸顯出理論自信。

改革開放40多年來，課程與教學(xué)研究領(lǐng)域最大的教訓(xùn)是，既不能簡單移植、嫁接國外理論的果實(shí)，也不能一味地自我封閉并單純強(qiáng)調(diào)“發(fā)展本國人的理論”從而隔絕一切國外的理論。前者將導(dǎo)致本土領(lǐng)域因缺少理論自信而使我們的課程與教學(xué)成為他國理論的“試驗(yàn)田”，后者將導(dǎo)致本土話語難以步入國際學(xué)術(shù)交流平臺并無法在更大程度上豐富世界范圍內(nèi)理論的多樣性。我國的教育學(xué)研究要走出去，關(guān)鍵在于中國學(xué)者提出的理論模型能否具有解釋力和批判力，只有這樣的研究，才能被國際同行認(rèn)可、學(xué)習(xí)和應(yīng)用。

例如，英國同行將我們的數(shù)學(xué)教學(xué)稱之為“掌握式教學(xué)”，它是與競爭性社會環(huán)境、文化和教育傳統(tǒng)相匹配的產(chǎn)物，即在“每個人都能學(xué)好數(shù)學(xué)”的信念之下，具有較高專業(yè)素養(yǎng)的教師精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，并用相應(yīng)的教學(xué)行動如全班互動等方式，確保讓每個學(xué)生學(xué)懂?dāng)?shù)學(xué)概念、做對數(shù)學(xué)題。教師通過層層推進(jìn)的鋪墊式教學(xué)，從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，特別關(guān)注教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，基于對學(xué)生學(xué)情的分析，及時吸收校內(nèi)、學(xué)區(qū)和省市層面集體備課、教研活動的內(nèi)容，從學(xué)生、教材、教學(xué)目標(biāo)和教師的自身條件出發(fā)，形成一種有利于實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)、優(yōu)化的教學(xué)方法整合方案。從學(xué)生已經(jīng)獲得的知識出發(fā)，重視舊知識與新知識的關(guān)聯(lián)性，引導(dǎo)學(xué)生通過對新知識的學(xué)習(xí)，揚(yáng)棄認(rèn)知結(jié)構(gòu)中片面和錯誤的經(jīng)驗(yàn)。

中英兩國學(xué)者對上海數(shù)學(xué)課堂的詳細(xì)分析，揭示了我國數(shù)學(xué)課堂的大容量——教學(xué)內(nèi)容深刻而豐富，善于在一個知識點(diǎn)上深挖;例證多——在課堂上教師能夠圍繞一個內(nèi)容，采用不同的教學(xué)組織形式和策略夯實(shí)知識點(diǎn)，通過對比、類比等變式例證、練習(xí)，幫助學(xué)生從不同角度、不同變化中理解知識的關(guān)鍵特征和核心概念;結(jié)構(gòu)化的知識體系——是我國基礎(chǔ)教育的優(yōu)勢，憑借教師對課程內(nèi)容和教學(xué)的深刻理解，通過演繹式教學(xué)，推動學(xué)生對文本的理解、事件的透析和結(jié)構(gòu)化知識的掌握。

正是中英學(xué)者對中國數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的精準(zhǔn)研究，使我國的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)理論體系被國外同行接受?？梢钥闯?，只有對中國課堂與教學(xué)的實(shí)踐性和主體性的充分把握和認(rèn)識，才能促成本土理論的發(fā)展，并對解構(gòu)歐美課程與教學(xué)知識體系、引導(dǎo)中國特色的課程與教學(xué)理論的推進(jìn)和發(fā)展發(fā)揮重要作用。通過在相互融合中梳理“本土化理論”，能更好地在課程與教學(xué)的理論和實(shí)踐層面進(jìn)行開拓。從某種意義上講，我國的課程與教學(xué)理論要走出去，必須提供更加豐富的實(shí)證研究，這樣的學(xué)術(shù)深耕才是理論發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。

責(zé)任編輯 錢麗欣