精心組織課堂討論，提高數(shù)學學習效率

趙慧

布魯納曾經(jīng)說過：“探究是數(shù)學的生命線，沒有探究就沒有數(shù)學的發(fā)展.”如何組織課堂討論是很有技巧的，可以說是一門藝術(shù)。教學恰當而合理的組織，能夠增強討論的實效;相反，討論組織不當，則會使討論流于形式，甚至導致課堂教學秩序的混亂。在生本的易簡課堂實踐中，教師合理地使用課堂討論，能有效提高課堂的教學效率。

一、在新舊知識的沖突處組織討論

心理學認為，在新知與舊知產(chǎn)生沖突時，學生總試圖用自己所掌握的知識去同化新知，然而由于認知水平的限制，往往造成學生“心欲求而未得，口欲言而不能”的局面。在這種情況下，教師若能有意識地就新舊知識連接點的沖突組織學生集中討論，不僅能活躍課堂的氣氛，還能讓學生的知識缺陷在討論中充分暴露。從而有利于教師針對性地展開指導，以使學生既掌握新知又鞏固舊知，此舉還能讓學生有茅塞頓開之感，他們對新知的理解也就更加深刻。

在學習“小數(shù)除以小數(shù)”時，教師在組織學生進行有關(guān)復習后，將復習題中的“56.28÷67”改為“56.28÷0.67”作嘗試練習，讓學生開展討論：

1、“56.28÷0.67”與“56.28÷67”有什么不同？

2、在計算時應(yīng)作怎樣的轉(zhuǎn)化，才能進行計算？

3、除數(shù)擴大了100倍，被除數(shù)應(yīng)怎樣變，商才不變？根據(jù)是什么？

4、請總結(jié)出“小數(shù)除以小數(shù)”的計算方法。

學生通過看書自學，加上有效的鋪墊練習，有目的的設(shè)問，很快找出了“56.28÷0.67”不能直接計算的“癥結(jié)”，并利用看、想、說等形式，對“除數(shù)是小數(shù)”的除法到“除數(shù)是整數(shù)”的除法進行了充分展開和轉(zhuǎn)化，使學生真正體驗到發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的快樂，也進一步提高了學生分析問題、解決問題的能力。

二、在重點難點的突破處展開討論

課堂討論突出了學生的主體性，強調(diào)了學生的共同參與和合作交流，有利于培養(yǎng)學生的協(xié)作精神和創(chuàng)新能力。但并非所有的教學內(nèi)容都可以拿來討論，討論的內(nèi)容值得商榷。其一，教學重點在教學過程中出現(xiàn)了爭執(zhí)，有必要進行討論，以正本清源。通過討論，能使學生的觀點由分散到統(tǒng)一，使學生在討論過程中得到認識的升華。第二，對教學中的難點問題，可以考慮是否進行討論，因為討論這一教學形式本身就具有集體智慧來解決難題的優(yōu)勢。

如：在除數(shù)是一位數(shù)的除法教學中，商中間有零的情況學生最難掌握。在出示例題后先讓學生自己試做，然后在小組內(nèi)交流。這時學生就會出現(xiàn)不同的意見：①714÷7=12②714÷7=102③714÷7=120……，接著一場激烈地爭論開始了。通過大家你一言我一語的討論，使學生深刻的認識到：當除數(shù)除到被除數(shù)的哪一位時商就寫在哪一位上，如果不夠除，要用“0”來占位。

再如在教學“年月日”一課時，學生對有關(guān)“年月日”的知識絕不是一張白紙。因此，在教學時，要充分尊重學生的認知基礎(chǔ)，先讓學生說說已經(jīng)了解的“年月日”的知識。呈現(xiàn)本課研究的兩個核心問題——“一個月有多少天？”，“一年有多少天？”接著讓學生討論應(yīng)該先研究哪個問題，為什么？你準備用什么方法去研究？（看年歷片）然后讓學生仔細觀察手中的年歷片，提問：“你發(fā)現(xiàn)了什么？”這是教學的重點之一，于是學生獨立觀察一段時間后，再以四人小組為單位交流發(fā)現(xiàn)的規(guī)律。這樣的學習，學生在老師的激勵下，帶著解決問題的明確目的，認真觀察、思考，群體討論與交流，終于得出了解決問題的途徑和方法，感受到學習數(shù)學的樂趣：增強了學好數(shù)學的信心，真正成為了學習的主人。

三、在思維交鋒的碰撞處組織討論

學習活動是學生內(nèi)化的過程。學生在這一過程中，尤其是在解決問題時，往往會因思維受阻而“卡了殼”，出現(xiàn)思維障礙，此時，可通過組織討論進一步激化認知矛盾，激活學生的思維，然后教師適時點撥，幫助學生疏通思維，排除障礙。

在以“年月日”一課為例，在通過小組討論得出“四年一閏”的規(guī)律后，師通過媒體出示一張1990年2月的日歷，讓學生判斷1990年是平年，還是閏年。此時，有部分同學通過“用年份數(shù)1990除以4沒有余數(shù)得出1990年為閏年的結(jié)論，而也有部分同學從1990年2月只有28天得出1990年為平年的結(jié)論，這樣在頭腦中自然會出現(xiàn)疑問，而疑問必然促使學生進一步探索，有探索就會有發(fā)現(xiàn)、就會有創(chuàng)造。學生的思維活動越是積極，思維碰撞就越激烈，一旦問題解決，他們的思維能力就會得到令人驚喜的發(fā)展。

四、在解題策略的發(fā)展處開展討論

學生是有差異的，同一個問題會有各種不同的答案，這些不同的結(jié)果反映了各個學生的不同思維層次：

比如在計算198+198+198+198時，有的同學直接加，有的同學先改寫成乘法算式198×4，再筆算出結(jié)果，思維水平較高的同學可運用加法的簡便算法： ? ? ? ?198+198+198+198

=200×4-2×4

=800-8

=792

這位同學思維之巧妙，思路之簡捷，贏得了大家的稱贊。這樣讓學生通過討論交流，讓思維水平高的學生幫助思維水平低的學生，使得每個學生的思維能力得到提升。

總之，在整個課堂教學中，教師要以學生為主體，致力于培養(yǎng)學生在學習過程中的自主性和參與性，把學生引向認知的最近發(fā)展區(qū)，激活學生參與討論的心向，讓他們在自主討論的學習過程中長知識、長智慧。組織合理的課堂討論有利于學生學習的主動性、積極性。熱烈的討論能在師與生之間、生與生之間形成信息的多向傳遞，主動表達、交流自己的認識、感想，從而相互啟發(fā)，拓寬思路，激活思維，充分發(fā)揮思維的“共振效應(yīng)” ，促進求同、求異、批評等思維的獲得，提高創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。