發(fā)展提升 對(duì)比關(guān)照 瞻前顧后

黃霞芳

【摘 要】 從整套教材的宏觀視野來看，每個(gè)單元的語文要素彼此之間并不是割裂的，而是環(huán)環(huán)相扣、彼此關(guān)聯(lián)體系中不可或缺的一環(huán)。教師對(duì)單元語文要素的解讀與運(yùn)用既要關(guān)聯(lián)上下，同時(shí)也要明確這一語文要素與教材前后之間的關(guān)聯(lián)，又要能夠環(huán)顧左右，緊扣與其他冊(cè)數(shù)語文要素之間的異同。本文提出要發(fā)展提升，分解重點(diǎn)落實(shí)語文要素；對(duì)比關(guān)照，明晰要求落實(shí)語文要素；瞻前顧后，切準(zhǔn)起點(diǎn)落實(shí)語文要素。

【關(guān)鍵詞】？發(fā)展提升；分解重點(diǎn)；明晰要求；切準(zhǔn)起點(diǎn)；語文要素

統(tǒng)編版教材編排方式一個(gè)最為核心的理念就是語文要素的設(shè)定，這是教材編者構(gòu)建教科書體系結(jié)構(gòu)的外顯基石。統(tǒng)編版從三年級(jí)開始，在每個(gè)單元中都設(shè)定了單元篇章頁，運(yùn)用簡(jiǎn)潔而精準(zhǔn)的語言明確了單元訓(xùn)練要素，規(guī)定了單元教學(xué)的整體性目標(biāo)。從整套教材的宏觀視野來看，每個(gè)單元的語文要素彼此之間并不是割裂的，而是環(huán)環(huán)相扣、彼此關(guān)聯(lián)體系中不可或缺的一環(huán)。教師對(duì)單元語文要素的解讀與運(yùn)用既要關(guān)聯(lián)上下，同時(shí)也要明確這一語文要素與教材前后之間的關(guān)聯(lián)，又要能夠環(huán)顧左右，緊扣與其他冊(cè)數(shù)語文要素之間的異同。只有從整體視角出發(fā)，把握每個(gè)教材內(nèi)容和實(shí)踐體驗(yàn)之間的相同點(diǎn)，找準(zhǔn)單元語文要素訓(xùn)練的定位，從而明確學(xué)生在語文訓(xùn)練中的適切點(diǎn)，為落實(shí)單元語文要素、發(fā)展學(xué)生核心能力奠基。筆者即以統(tǒng)編版三上和三下兩冊(cè)教材為例，對(duì)所屬單元的語文要素進(jìn)行解讀與梳理。

一、感知與積累：發(fā)展提升，分解重點(diǎn)落實(shí)語文要素

針對(duì)第二學(xué)段的起始年級(jí)，語文訓(xùn)練應(yīng)該達(dá)成從詞語向句子的過渡，將訓(xùn)練的重點(diǎn)聚焦在感受語言、體悟語言和積累語言的層面上。因此，三年級(jí)教材中不少單元都將語文要素設(shè)定在“感受課文生動(dòng)語言”“體會(huì)優(yōu)美語句的生動(dòng)”“積累喜歡的語句”上，著眼點(diǎn)已經(jīng)從低年級(jí)的識(shí)記語句的“生動(dòng)”入手，但其中“感受”和“體會(huì)”，還是有著要求上的差異。那它們彼此之間有著怎樣的關(guān)聯(lián)呢？

三年級(jí)上冊(cè)所設(shè)置的語文要素“感受課文生動(dòng)的語言”，教材首先編排呈現(xiàn)的就是各具特色的語言材料，引領(lǐng)學(xué)生感受內(nèi)在語言的表達(dá)效果。比如《大自然的語言》中“熱鬧的音樂會(huì)”“輕快的山中小曲”等描寫聲音的詞句，將自然界中聲音的美妙展現(xiàn)出來；《父親、樹林和鳥》中就大量使用了諸如“幽深的霧蒙蒙的”等修飾性連用的語句，使得文本語言表達(dá)更加精準(zhǔn)、更加豐富；《帶刺的朋友》中表示稱呼變化的“那個(gè)東西”“小東西”“那個(gè)家伙”等，讓讀者感受到作者內(nèi)在情緒的變化……很明顯，這個(gè)單元的教學(xué)不是急著要讓學(xué)生辨析什么是形象的語言，而是要以教材中的課文為平臺(tái)，讓學(xué)生在豐富的言語實(shí)踐活動(dòng)中大量接觸生動(dòng)的語言，形成最初的原始體驗(yàn)，并用自己喜歡的方式感知語言、積累語言——這里積累的是學(xué)生喜歡的語句，而不是生動(dòng)的語句——這是對(duì)學(xué)生多元化、個(gè)性化體驗(yàn)的尊重，更蘊(yùn)含著編者在訓(xùn)練學(xué)生對(duì)語言感受力方面的梯度。

而在三下中設(shè)置的語文要素“體會(huì)優(yōu)美生動(dòng)的語言”則在原有的基礎(chǔ)上有了提升。其提升點(diǎn)主要包含這幾個(gè)方面：首先，對(duì)語言品質(zhì)的要求有提升，從原本的“生動(dòng)”轉(zhuǎn)變成為“優(yōu)美生動(dòng)”；其次，在方法上有更新，從三年級(jí)的朗讀、圈畫和摘抄過渡到三下想象畫面、借助仿寫來感受語言的優(yōu)美生動(dòng)。而在語文園地“交流平臺(tái)”中要求學(xué)生結(jié)合本單元課文中的典型語句，從不同的角度暢談什么是“優(yōu)美生動(dòng)的語言”。

上下兩冊(cè)中相同語文要素的過渡與提升，是一個(gè)從實(shí)踐到認(rèn)知的發(fā)展過程，學(xué)生對(duì)語言的內(nèi)在感知力就這樣在閱讀體驗(yàn)中不斷豐富、不斷深化，發(fā)展了他們初步的鑒賞能力。

二、感知與理解：對(duì)比關(guān)照，明晰要求落實(shí)語文要素

統(tǒng)編版教材三上第二單元和三下第六單元設(shè)置的語文要素分別是：（1）運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語；（2）運(yùn)用多種方法理解難懂的句子。彼此之間僅“詞語”與“句子”的一詞之差，這兩者都是語言的基本單位，都是理解整體篇章的基礎(chǔ)。

從理解的視角來看，這兩個(gè)要素之間聯(lián)系都是在方法性層面上，有著很多思維的共性過程和學(xué)習(xí)方法，比如聯(lián)系具體語境、結(jié)合生活體驗(yàn)等。但這兩個(gè)語文要素在學(xué)習(xí)上最大的不同就在于認(rèn)知的難易程度上，“理解語句”比“理解詞語”更多維、更復(fù)雜。三上中“理解難懂的詞語”比較典型的有常態(tài)生活中不太常見的“熨帖”“凌亂”等，都局限在字面意思的障礙；而三下中“難懂的語句”則有著完全不同的情況：有的理解障礙在于作者獨(dú)特的文學(xué)化表現(xiàn)手法，比如《童年的水墨畫》中“人影被溪水染綠了”，“溪水”怎么會(huì)把“人影染綠了”呢？這顯然是作者在言語表達(dá)過程中的個(gè)性化的創(chuàng)造表達(dá)?！爸灰娝闪掷镆粋€(gè)個(gè)斗笠像蘑菇一樣”，“蘑菇”與“斗笠”之間有著怎樣的共性……如果對(duì)于文本表達(dá)上的特點(diǎn)缺乏整體性認(rèn)知，學(xué)生是難以找到相應(yīng)的切入點(diǎn)對(duì)難懂的語句進(jìn)行感知與理解的；還有的文章有著鮮明的時(shí)代烙印，加之作者獨(dú)特的語言風(fēng)格，也會(huì)給學(xué)生的理解造成較大的障礙。比如《肥皂泡》一文中“五色的浮光在那輕清透明的球面上亂轉(zhuǎn)”，這句話中“五色的浮光”“輕清透明”等詞語就帶著那個(gè)時(shí)代特有的語言味道，學(xué)生理解起來具有一定的難度；有的語句涉及理解內(nèi)在的含義，比如《剃頭大師》中，作者為什么要說世界上沒有比他更優(yōu)秀的顧客了？這與文本整體內(nèi)容以及要表達(dá)的內(nèi)在意蘊(yùn)有著緊密的聯(lián)系，只有從整體入手、深度著力，才能讀懂其內(nèi)在的意蘊(yùn)。從某種程度來看，理解難懂的語句就是在洞察解構(gòu)文本的整體內(nèi)容。

表面上看，這兩個(gè)語文要素只有一個(gè)細(xì)節(jié)上的差異，卻體現(xiàn)了閱讀思維的層級(jí)。只有明晰了這兩者之間的異同點(diǎn)，閱讀教學(xué)的著力點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)才越發(fā)真實(shí)鮮明。

三、概括與洞察：瞻前顧后，切準(zhǔn)起點(diǎn)落實(shí)語文要素

三上第六單元要求學(xué)生“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”，三下第四單元要求“借助關(guān)鍵性語句概括一段話的大意”，其訓(xùn)練著力點(diǎn)分別在“理解”和“概括”。

三上第六單元中，很多課文的語段在第一句話就開門見山揭示了語段的大意，有的是在這段話的末尾或者中間，緊扣揭示語段大意的“關(guān)鍵句”就能夠“理解”這一段話的意思，這也是幫助學(xué)生從詞句理解向語段理解的一個(gè)踏板。因此，教師在教學(xué)這一單元時(shí)，就需要樹立“下要保底、上要封頂”的基本原則，單元的語文要素是“理解”，我們不能肆意拔高教學(xué)的要求，既然是“理解”就不需要將“概括”的思維訓(xùn)練納入這個(gè)單元的教學(xué)，否則越俎代庖，破壞教材所設(shè)置的訓(xùn)練體系，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生語言思維的混亂。因此，教師從《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等課文中，把握文本在單元中所處的順序，明確其在訓(xùn)練學(xué)生“理解”語段中所承載的作用，讓學(xué)生在單元課文的學(xué)習(xí)中逐步認(rèn)識(shí)到三點(diǎn)：（1）什么是所謂的“關(guān)鍵句”？（2）關(guān)鍵句與語段中其他語句之間有著怎樣的聯(lián)系？（3）梳理關(guān)鍵句與其他語句在內(nèi)容上的共生一致性。在這一基礎(chǔ)上，統(tǒng)編版三下就順勢(shì)提出了“緊扣關(guān)鍵句概括一段話大意”的語文要素——這一語文要素只有在學(xué)生理解了語段大意、知道圍繞著哪一關(guān)鍵句來寫的，才能準(zhǔn)確地定位和判斷語段中極具概括性或者提示性的語句，最終概括出這個(gè)語段的整體大意。很明顯，三下第四單元的這個(gè)要素必須要建立在三上第六單元要素的基礎(chǔ)上，是前一個(gè)要素的發(fā)展和提升。

從單元要素的核心來看，這兩個(gè)要素需要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷從“理解”到“概括”的思維過程，這是一個(gè)依循著具體到抽象的認(rèn)知性過程，不僅對(duì)學(xué)生語言表達(dá)素養(yǎng)發(fā)展具有促動(dòng)性作用，更對(duì)學(xué)生內(nèi)在的思維大有裨益。因此，教師在語文教學(xué)就不能閉門造車，在教學(xué)三上第六單元的語文要素時(shí)，需要以三下教材為歸宿，把握好自己的教學(xué)定位；在教學(xué)三下第四單元時(shí)，更需要以三上教材為基礎(chǔ)，避免不必要的認(rèn)知重復(fù)。只有在對(duì)比中明晰兩者之間的異同，切準(zhǔn)教學(xué)的起點(diǎn)，不同冊(cè)數(shù)、不同單元中的語文要素才能得到有效的落實(shí)。

統(tǒng)編版教材中的單元語文要素之間并不是斷裂的，存在著緊密的聯(lián)系。語文教學(xué)只有把握了這些要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能準(zhǔn)確定位教學(xué)的起點(diǎn)和歸宿，才能將教學(xué)之力使在刀刃上。

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